LUDOVIC BOT

De la pérennité des pédagogies actives dans les enseignements scientifiques



Introduction

Depuis quelques années, l’enseignement des sciences connaît en France un esprit de renouveau à la suite des initiatives de plusieurs personnalités scientifiques pour introduire des méthodes anglo-saxonnes que l’on peut regrouper sous le terme de pédagogies actives. Le terme n’est pas nouveau. Depuis 1968 au moins, plusieurs tentatives sont menées sous cette appellation à différents niveaux de l’enseignement. Mais l’ampleur que prend l’opération La main à la pâte parrainée par le prix Nobel de physique Georges Charpak pour la rénovation de l’enseignement des sciences à l’école primaire et d’autres initiatives dans des cursus d’enseignement supérieur (écoles de commerce, écoles d’ingénieurs, cycles universitaires) invitent à réfléchir à nouveau à la question. C’est principalement à ces initiatives dans le supérieur que nous nous intéresserons ici.

Les pédagogies actives intéressent la transdisciplinarité dans la mesure où elles visent à remettre le sujet apprenant au centre de ses apprentissages et de lui permettre d’épanouir dans la connaissance les différents aspects de personnalité. C’est à juste titre que Basarab Nicolescu soulignait la portée sociale des expériences américaines du prix Nobel de physique Léon Lederman et leur importation en France par Georges Charpak (Nicolescu, 2002). Toutes ces expériences ont montré que la plus grande difficulté n’était pas les étudiants ou les élèves, ni tellement les contenus des apprentissages, mais la résistance ou le dénuement des enseignants. L’esprit de renouveau ne soufflera pas longtemps s’il dépend d’une part de la notoriété de quelques prix Nobel et s’il n’irrigue par d’autre part tous les niveaux de l’enseignement, à commencer par le supérieur. C’est une réflexion sur les conditions de la pérennité des pédagogies actives dans les enseignements scientifiques, basée sur notre propre expérience en la matière, que cette article veut proposer.

Nous tenterons d’abord de comprendre pourquoi les pédagogies actives sont une réponse pertinente à des besoins toujours plus exigeants en terme de pédagogie des sciences, situation qui pourrait faire que le renouveau actuel garde à terme plus de visibilité que les expériences précédentes. Nous proposerons ensuite des pistes pour aider ces pédagogies à se pérenniser dans les enseignements scientifiques. Après une revue de ce qui nous semble être les principaux facteurs d’évolution du métier d’enseignant dans le supérieur, nous nous focaliserons sur les pédagogies actives en général. Ces pédagogies ne sont pas nouvelles et ont déjà fait l’objet de plusieurs formalisations, mais elles restent singulièrement absentes de l’enseignement supérieur, et notamment de l’enseignement des sciences fondamentales. On ne les trouve guère, parfois sous des formes extrêmement formalisées ou de méthodes prêtes à l’emploi qu’il suffirait d’appliquer, que dans les cursus des écoles de commerce, les cursus de médecine, et les enseignements professionnels. Nous tenterons de comprendre les raisons de cette absence et donnerons, à défaut de définitions, des attitudes intellectuelles qui peuvent faciliter leur développement. Nous tenterons également de cerner des éléments institutionnels et organisationnels susceptibles d’assurer la pérennité des pédagogies actives au sein des organismes d’enseignement supérieur.

Pour commencer, il n’est pas inutile d’affirmer une vision globale de ce que peut être un enseignement, d’abord en prise avec les réalités du monde moderne telles que nous les percevons, et ensuite susceptible de laisser une place importante à des pédagogies actives visant l’enseignement des sciences. Comme toute vision, celle proposée ci-dessous pose d’emblée certaines hypothèses et affirmations. Elle est synthétisée sous le thème de la recherche de l’autonomie individuelle et demande un acte d’adhésion de la part du praticien désirant s’en inspirer.

Vers d’avantage d’autonomie

Lorsqu’il enseigne, l’objectif final de l’enseignant est de devenir inutile à ses étudiants. Il n’est pas d’enseignement ni d’éducation qui ne soit pas enseignement de ou éducation à l’autonomie. L’autonomie est atteinte lorsque l’apprenant est devenu autodidacte et que, en conséquence, la présence d’une personne à ses cotés ne lui est plus indispensable pour acquérir des savoirs ou des compétences. Bien entendu, la persistance nécessaire et bénéfique des relations sociales est là pour nous rappeler l’incongruité d’un homme devenu totalement indépendant, seul devant la nature. Cette figure du bon sauvage n’est qu’une abstraction utile pour organiser une réflexion sur l’homme et ses sociétés. Elle fut inventée et utilisée dans ce but par la philosophie politique. Sa réalisation effective n’a pas à être discutée. Mais il reste que le but de l’enseignement est de montrer des chemins vers plus d’autonomie, vers la transformation de la relation d’autorité liant enseignants et étudiants vers une relation sociale de partenariat choisi, et dont il se peut que l’enseignant se trouve finalement exclu. Combien d’enseignements, sous prétexte de bien faire, enferment finalement élèves et étudiants dans une relation de dépendance ?

Même s’il n’est pas nouveau, l’enjeu de l’autonomie dans la formation de l’étudiant devient de plus en plus important dans le contexte actuel des sociétés occidentales. Ce contexte nous semble porté par deux facteurs d’évolution principaux. Le premier, d’ordre social et culturel, est le développement des libertés démocratiques et l’affaiblissement de toutes les formes d’autorité et de pouvoir qui en découle. Le deuxième est le développement des technologies de l’information et de la communication qui, s’inscrivant dans les usages et permettant l’avènement de sociétés de plus en plus médiatisées, font largement écho au développement des libertés individuelles.

Une première conséquence, d’ordre épistémologique, concerne l’image de la connaissance que véhicule la société. Cette image ne fait plus référence à un savoir incontournable, source de la reconnaissance sociale et de l’autorité. Elle ne fait plus référence non plus à l’existence d’une réalité objective extérieure à l’homme que la science aurait pour mission d’étudier. La vision du savoir la plus communément partagée est aujourd’hui de nature relativiste1. Cette ambiance brouille les anciens repères de norme et de vérité et autorise tous les discours. Que se soit dans l’enseignement ou dans le monde du travail, elle rend inutilisable en pratique toute attitude normative ou contraignante. En conséquence, l’individu est renvoyé à lui-même et ne possède que son autonomie pour discerner le vrai du faux, l’utile de l’inutile, le pertinent du non pertinent, en fonction des contextes de plus en plus variés dans lesquels il se trouve. Même si elle met en cause la connaissance comme possibilité d’accès à la vérité, cette ambiance relativiste, par le scepticisme et l’esprit critique qu’elle véhicule, est peut-être une chance à saisir pour l’enseignement des sciences.

Une deuxième conséquence, liée à la première, est d’ordre sociologique. La disparition des certitudes collectives, concomitante à la relative sécurité matérielle et politique atteinte par les sociétés occidentales, pousse les jeunes générations à vivre dans une recherche de bonheur à court terme faisant quasiment exclusivement référence à l’épanouissement personnel. Le travail, l’effort sur le long terme et les promesses de bonheur collectif, ne sont plus légitimes. L’individu est de plus en plus seul face à lui-même et éprouve la difficulté qu’il y a à devenir soi-même. Le doute et l’incertain font maintenant explicitement partie de son existence. Même si ces éléments ont probablement toujours été présents dans l’histoire des sociétés humaines, les sociétés occidentales n’ont plus aujourd’hui d’idéologies efficaces pour les refouler de façon inconsciente ou de processus d’espérance partageable pour les affronter de façon organisée. De notre point de vue, l’enseignement ne peut faire autrement que de reconnaître et d’accueillir ce doute en laissant une place explicite à la réflexion sur les motivations et les choix personnels2. L’enseignement doit être en lui-même, et non seulement en référence à une promesse chimérique de bonheur futur en laquelle les jeunes ne croient plus, une source de bonheur et d’épanouissement. Il ne peut pas être exclusivement contraignant.

Le développement dans les grandes école des activités extrascolaires attestent de cet état d’esprit. Ces activités sont de plus en plus définies en accord ou avec la bienveillance des autorités et intégrées, sous des formes diverses et parfois cachées, à l’évaluation des élèves. Outre qu’elle n’est pas exempte de confusions entre vie personnelle et vie étudiante de plus en plus indiscernables sur les campus des écoles et propres à augmenter la pression s’exerçant sur certains individus, cette évolution, si elle n’est pas capable de promouvoir aussi les matières d’enseignement classiques comme source d’épanouissement, ruine à terme l’autorité des établissements dans le maintien d’exigences intellectuelles dans leurs formations.

En accélérant les échanges et la quantité des informations disponibles pour un large public, le développement des technologies de l’information et de la communication rend l’acquisition de l’autonomie d’autant plus stratégique pour l’individu. Tendant à faire disparaître les frontières entre des mondes traditionnellement peu compatibles, ces technologies poussent à de plus en plus d’intégration. Elles sont des technologies du temps choisi (et non du temps réel subi, comme l’ancien téléphone sans messagerie) et de la mise à disposition d’informations et de services. Elles laissent par conséquent une place importante à l’utilisateur comme sujet. De plus en plus, celui-ci doit être autonome et capable d’auto apprentissage permanent. En rendant les savoirs accessibles à un coût dérisoire, elles augmentent les inégalités entre les autodidactes et ceux qui le sont moins. En outre, elles favorisent la production d’informations diversifiées sans contrôle ni hiérarchisation et, par conséquent, exigent des qualités de discernement de la part de l’utilisateur.

Face à cette course à l’intégration, la complexité du réel est devenue une notion très enseignée dans les cursus de sciences humaines. On peut cependant douter de ses vertus pédagogiques. Certes, le réel, ou plutôt la perception que nous en avons, est complexe. L’idée vient des sciences de la matière, qui restent probablement les plus légitimes pour définir et quantifier le terme complexité. L’analogie pour les sciences humaines est intéressante, pertinente et utile dans bien des cas, mais il est à craindre qu’elle laisse l’étudiant dans une relation fusionnelle et infantile avec ce réel qu’il ne peut comprendre, puisqu’il est complexe. L’enseignement de la complexité n’a de sens que si son objectif est de donner les moyens aux étudiants de la résoudre à leur façon dans l’individu autonome qu’ils sont tous amenés à devenir.

L’enseignement est-il un métier ?

Face à ces incitations à l’épanouissement personnel, il est indispensable de reconnaître qu’il n’est pas évident ni donné à un grand nombre de jeunes de découvrir d’emblée leurs aspirations et leurs motivations, encore moins de mûrir un projet, de devenir soi. Cette maturation est exigeante, demande du temps et de l’introspection, valeurs qui sont peu valorisées dans nos sociétés. Il est compréhensible dès lors que les jeunes restent jeunes de plus en plus longtemps et hésitent à s’engager. Ainsi se développe jusqu’à l’âge d’environ 30 ans ce que les psychologues nomment un état de post-adolescence qu’il serait illusoire de ne pas prendre en compte dans nos attitudes pédagogiques. Les jeunes ont de plus en plus de mal à se différencier et à prendre leur vie à leur propre compte.

En face de ces évolutions, le défi pour l’enseignant est d’être lui-même autonome. Il doit être un pôle d’altérité et de différenciation pour l’étudiant, et non une source de contraintes, forcément accompagnées de récompenses maternantes et de rapport de soumission. La pédagogie moderne ne peut plus être une pédagogie de la contrainte et se présenter sous forme linéaire et obligatoire. Elle doit être diversifiée et devenir une pédagogie de l’incitation. Elle propose des ressources pour la construction d’individus. Cet état de fait a des conséquences non négligeables, d’une part sur la psychologie des enseignants, et d’autre part sur l’organisation des enseignements et la gestion des carrières des enseignants. Il signifie entre autres que l’enseignant doit pouvoir se retrouver seul, ne pas avoir besoin de ses étudiants.

La raison d’être de l’enseignant n’est pas ses élèves, mais ce qu’il a à leur apporter. Il se doit de cultiver cette source qui fait qu’il est intéressant et utile pour ses élèves. Cette source peut être une discipline ou un sujet de recherche, une expérience professionnelle au sens large, une utilité sociale reconnue au-delà des activités d’enseignement. Coupé de cette source, l’enseignant risque de tomber dans une relation de dépendance et d’autojustification devant ses étudiants. Sa légitimité est à l’image de son œuvre et de sa propre expérience intérieure. Sans ce regard sur lui-même lui permettant de mettre à distance son enseignement, la source de reconnaissance et d’autorité de l’enseignant risque de devenir soit la contrainte soit la démagogie.

En conséquence, il est important que les enseignants-chercheurs puissent se retirer momentanément de l’enseignement pour reprendre leurs activités de recherche ou leurs activités professionnelles d’origine sans remise en cause de leurs carrières. Il est important également de maintenir le rôle différentiateur de certaines disciplines scientifiques réputées exigeantes, sciences physiques et mathématiques dans notre cas, même si leur utilité pour les missions des cadres n’est plus aussi évidente et directe que par le passé, lorsque ces disciplines offraient à elles seules des débouchés importants. Mais si les disciplines en question sont toujours utiles voire indispensables dans beaucoup de cas, elles ne le sont qu’en référence à des projets personnels. L’utilité de ces disciplines doit être construite et source de plaisir, par exemple par la contemplation du réel qu’elles permettent, et non exclusivement affirmée a priori par les enseignants en référence à une nécessité future qui ne viendra peut-être jamais. Pas plus que le fait d’être parent, l’enseignement d’une discipline n’est une profession autonome et ne s’auto-justifie. Par conséquent, il ne s’agit pas pour nous d’affirmer la possibilité d’un enseignement supérieur coupé d’activités de recherches disciplinaires ou de compétences professionnelles ayant fait leurs preuves. Le contraire serait selon nous une dangereuse illusion3.

Cependant, cette différenciation par une source de légitimité extérieure à l’enseignement est de plus en plus difficile à respecter dans les faits. La concurrence entre les organismes d’enseignement, la demande de plus en plus exigeante des étudiants et des milieux professionnels en terme de résultats et d’employabilité à court terme, poussent, d’une part les enseignements à se spécialiser au détriment de la culture générale, et d’autre part rendent les exigences de l’investissement pédagogique peu compatibles avec les exigences de la production scientifique ou de la reconnaissance professionnelle. La généralisation des technologies de l’information et de la communication, et la diversification des supports pédagogiques qui en découlent, incitent également à une répartition des taches entre les enseignants, et, au-delà, à la collaboration avec des professions non enseignantes. Cette évolution est certainement bénéfique pour la qualité des formations et nous ne la voyons pas comme un mal nécessaire auquel il faudrait se résigner.

La contradiction identifiée entre la demande de plus en plus forte d’investissements pédagogiques et la nécessité pour l’enseignant de garder sa sphère d’autonomie professionnelle n’existe que dans la mesure où cette double exigence est déclinée au niveau individuel. Si le maintient simultanée d’une recherche académique ou l’exercice d’une profession reconnue et d’un enseignement efficace et attentif aux élèves est problématique pour un seul individu, il est tout à fait possible à relever au sein d’équipes intégrant le large spectre de compétences nécessaires aux missions d’un organisme d’enseignement supérieur. Il est également possible par la définition de phases successives dans les carrières. La différenciation à laquelle on s’est attaché ci-dessus prend alors la forme de l’autonomie de l’adulte dans l’équipe au sein de laquelle il travaille. Il doit se gérer comme un apport de compétences complémentaires, sans oublier l’aspect fondamentalement incomplet de son profil de compétences, mais sans oublier non plus de faire raisonner intérieurement la progression de ces compétences avec ses préoccupations d’individu autonome ayant lui-même son projet et son œuvre à accomplir.

Dans cette perspective, il est indéniable que les procédures d’évaluation des carrières en vigueur dans l’enseignement supérieur français sont inadaptées car elles individualisent à l’extrême les critères de reconnaissance et de promotion des enseignants-chercheurs. Le management différentié et individualisé des compétences au sein d’équipes d’enseignants-chercheurs est encore largement balbutiant. Cette solution paraît cependant incontournable pour maintenir, d’un coté des compétences professionnelles indispensables à la légitimité des activités d’enseignement et d’un autre coté garantir un enseignement de qualité au service des apprenants. Il est indispensable dans cette optique de ne pas classer au sein des équipes les chercheurs ou les professionnels d’un coté et les enseignants de l’autre. Il s’agit plutôt d’entretenir et d’adapter aux circonstances un continuum qui ne peut, étant donné le niveau des compétences présentes, faire l’économie d’un minimum de gestion individualisée des carrières, mais doit trouver des critères différentiés et négociables.

L’enseignant n’est pas un professionnel à proprement parler. Il a à s’insérer dans un continuum de compétences allant de la spécialisation scientifique et professionnelle, garante de la légitimité à enseigner des contenus scientifiques et des compétences précises, à la préoccupation pédagogique et, au-delà, économique et sociale, garante de la légitimité à transmettre aux jeunes, à défaut d’un projet ou de certitudes, une espérance réaliste utile pour la construction de leur avenir professionnel. Ce deuxième point repose sur le simple fait que l’avenir n’est ni le présent ni le passé et que, par conséquent, un enseignement se contentant de reproduire chez les étudiants les savoirs et les compétences de leurs formateurs serait gravement lacunaire. Un enseignement présuppose une vision minimale portée sur le monde car l’autonomie consiste en partie à créer son propre avenir. Aucune discipline, fut-elle scientifique et prétendant à l’objectivité, ne peut se passer d’un acte minimum d’adhésion de la part de ses praticiens en vue d’un avenir possible.

Les pédagogies actives

Nous utilisons le terme pédagogies actives pour désigner de façon générique toutes les pédagogies cherchant à placer l’apprenant dans une démarche de construction et de découverte plus ou moins autonome de ses savoirs et cherchant à se démarquer ainsi des enseignements magistraux classiques dans lesquels il est possible pour l’apprenant de rester passif. Le terme est apparu en Europe continentale dans les années 1970 dans la mouvance des applications à la didactique des travaux de Jean Piaget (Piaget, 1969) et de l’apparition de la psychologie cognitive, domaine qui a connu depuis des développements importants. Ces recherches ont montré que le savoir ne se transmettait pas, mais était construit par l’apprenant. En France, elles ont inspiré des réformes dans l’enseignement primaire, reconnu aujourd’hui comme l’un des plus performants au monde. Par contre, les pédagogies actives sont restées confidentielles dans l’enseignement secondaire et supérieur, et, plus largement encore, dans l’enseignement des sciences.

La littérature que l’on a pu trouver à ce jour s’intéressant aux pédagogies actives dans l’enseignement supérieur réside essentiellement dans des témoignages (Bot et al, 2005, écrit dans le contexte d’une formation d’ingénieurs, Hunot, 2000, écrit dans le contexte d’une formation au commerce et au management). Même s’ils ont le mérite d’exister, force est de constater l’aspect confidentiel et partiel de ces témoignages, et les réactions sceptiques qu’ils soulèvent auprès des enseignants-chercheurs impliqués dans les sciences fondamentales. Reconnaissons cependant, parmi les tentatives de formalisation les plus avancées de méthodes actives à destination d’un usage pluridisciplinaire, la méthode nommée l’Apprentissage Par Problèmes (dénommée PBL pour Problem Based Learning). Il s’agit d’une méthode issue dans les années 1970 des cursus de médecine canadiens et ayant connu dans les années 1990 des applications adaptées pour des cursus de formations initiales et continues au commerce et au management, puis une application dans un cours de mathématiques appliquées en école d’ingénieurs (Lecomte, 2002).

La méthode PBL s’appuie étroitement sur l’épistémologie constructiviste qui a été retenue des travaux de Piaget. Elle suppose de façon que les contenus des connaissances ne préexistent pas à leur apprentissage et doivent être construits de façon autonome par les apprenants. Dès lors, les apprenants sont mis devant un problème ou une situation s’énonçant de façon succincte et en face de laquelle ils doivent réagir par un travail de groupe. La situation-problème n’énonce aucune question, ne formalise aucune demande explicite aux apprenants. Elle est pour eux une donnée a priori dont ils doivent, s’ils sont motivés, construire eux-mêmes le sens et retirer éventuellement des contenus d’apprentissages appartenant à des disciplines précises. Le travail de groupe est de fait primordial pour créer une émulation et éviter un désintérêt toujours possible devant la situation-problème ou sa réutilisation par l’apprenant à d’autres fins que la construction des contenus qu’espère de lui le concepteur de la situation-problème.

Pour la méthode PBL, le problème doit se suffire à lui-même, c’est-à-dire se donner dans toute sa nécessité et son intérêt intrinsèque. Il ne sert pas a priori à justifier un programme d’enseignement. Pour traiter un programme, l’enseignant doit apporter un grand soin à la conception des situations-problèmes et à la liste des références bibliographiques qu’il met à la disposition des groupes d’étudiants. Il doit ensuite placer sa confiance dans la motivation des étudiants et leurs aptitudes à faire cheminer leur curiosité vers les connaissances visées par le programme. Le travail des groupes s’organise en séances de réflexion, en séances de recherches bibliographiques, en séances de synthèse et en séances encadrées pendant lesquelles les étudiants peuvent poser des questions à un encadrant ou celui-ci recadrer le travail du groupe vers des contenus oubliés.

Les pédagogies actives utilisées en sciences procèdent de façon analogue en mettant les apprenants dans l’obligation d’agir pour apprendre. Elles insistent sur l’esprit de questionnement et d’investigation autonome. L’objectif est, avant et au-delà de toute formalisation, d’inciter les étudiants à appréhender la matière et à acquérir le pragmatisme et la persévérance nécessaires à son observation expérimentale. Ce pragmatisme n’est acquis que par l’expérience concrète de la réalisation, menant à la prise de conscience que le discours sur la chose (les théories physiques parlant de la matière) n’est pas identifiable à la chose (la matière gardant une partie de ses secrets). Les pédagogies actives intègrent ainsi savoirs et savoir-faire de façon indissociable dans un enseignement explicitant les médiations par protocoles expérimentaux, appareils de mesure et mesures effectives que connaissent toutes les sciences expérimentales entre les contenus des connaissances qu’elles renferment et les objets sur lesquels portent ces connaissances.

Elles sont également utilisées pour l’enseignement des mathématiques à destination d’élèves- ingénieurs. Même si nous n’y voyons a priori pas d’obstacles, car les connaissances mathématiques se construisent également comme réponses à des problèmes, nous laissons hors des propos de cet article la question de savoir si un enseignement par pédagogies actives en mathématiques est possible dans des cursus ayant vocation à former des mathématiciens et dont le seul but autonome serait des concepts mathématiques. En conséquence, nous laissons également de coté la question de savoir sur quels principes cet enseignement pourrait s’organiser. Mêmes si les mathématiques ont vocation à rester une discipline autonome dans les autres formations scientifiques, leur place et leur légitimité renvoient également à des savoir-faire applicables dans d’autres disciplines. Pour cet objectif, les pédagogies actives utilisées en mathématiques placent les étudiants en face d’enjeux concrets, souvent empruntés à un large spectre de sciences de la nature (sciences physiques, sciences de l’ingénieur, sciences naturelles,…). Elles intègre aux savoirs enseignés les savoir-faire en modélisation et leur mise en œuvre effective pour répondre à des questions posées n’appartenant pas en propre aux mathématiques comme discipline.

A l’instar de la PBL faisant référence à des situations-problèmes, les pédagogies actives font référence essentiellement à un objet pour contourner les possibilités d’auto-justification que les enseignants peuvent utiliser pour légitimer leur discipline. Pour le dire de façon brutale, cet objet est la matière. La démarche n’est pas simplement déductive. Elle est essentiellement inductive car les étudiants sont mis devant l’obligation de réaliser leurs montages ou leurs modèles avant de posséder toutes les connaissances nécessaires. Comme dans le cas de la PBL, ils doivent construire (ou découvrir) ces connaissances après avoir cerner le besoin qu’ils en ont pour réagir à des enjeux précis. Ces enjeux ne procèdent pas a priori d’une discipline dont on veut enseigner les contenus, mais de la compréhension d’une situation, ou de l’action face à une situation. Seule cette compréhension, construite par les étudiants et non donnée par les enseignants, justifie éventuellement les contenus disciplinaires. En conséquence, ces méthodes font de l’autonomie des étudiants un principe d’organisation de l’enseignement, et non un objectif lointain souvent noyé derrière des connaissances ayant perdu la conscience de leur objet et tentées de s’auto-justifier.

La principale différence entre les méthodes PBL et les pédagogies actives utilisées en sciences fondamentales résident dans la façon d’énoncer la situation-problème. Alors que la situation-problème de la méthode PBL est en général rédigée sur une page sur laquelle on résume le problème, les méthodes actives en science demandent en général de plus longs développements. Les énoncés demandent clairement aux apprenants la réalisation effective d’un appareil ou d’une mesure en sciences physiques, ou une réponse précise par la résolution d’un problème en mathématiques. Ces obligations de résultats correspondent à des objectifs fixés par le concepteur de la séance. Ces objectifs sont formulés a minima. Ils sont incontournables pour la poursuite du module et ils sont seuls susceptibles d’une évaluation. En plus de ces objectifs a minima, chaque séance fait référence à l’acquisition de savoir et savoir-faire connexes, mais sans qu’un chemin particulier ou unique soit totalement nécessaire. Dans la mesure du possible, il faut viser à ce que ce chemin soit librement emprunté par l’apprenant en fonction de ses moyens, de sa perception du problème et de ses connaissances antérieures. Il ne peut être formalisé a priori sous forme d’objectifs par l’enseignant car il est le lieu de la créativité et de la liberté de l’apprenant. Il ne peut pas non plus être corrigé a posteriori par l’enseignant, sous peine que l’apprenant ne retienne qu’un chemin, qu’une stratégie. Cette correction aurait deux conséquences contraires aux objectifs des pédagogies actives : d’une part elle donnerait à l’apprenant une mauvaise image de son propre cheminement et lui ferait perdre la confiance en lui dont il a besoin pour être créatif et, d’autre part, elle rendrait l’apprenant dépendant d’une stratégie retenue pour un type de problèmes, au détriment de son autonomie dans la mise au point de nouvelles stratégies à venir. Un enseignement se fixant comme objectif principal l’autonomie des étudiants doit se méfier de toute notion de corrigé et l’utiliser avec parcimonie.

En conséquence, il est important de ne pas chercher à évaluer les apprentissages connexes que les étudiants acquièrent pour parvenir au résultat demandé. Ces apprentissages connexes, qu’il faudrait nommer des méta-compétences, telles que l’aptitude à raisonner, le souci de la vérification, l’acceptation de ses erreurs et l’envie de les réparer, la gestion de son temps de travail, l’ajustement de son comportement à la situation, la créativité,… sont évidemment des points importants de l’enseignement que chaque enseignant cherche à transmettre. Ils seront indéniablement très utiles au professionnel que deviendra l’étudiant. Mais il s’agit pour le pédagogue d’objectifs finaux (ou plutôt de méta-objectifs) et non de points de départ.

L’étudiant qui a déjà acquis ces méta-compétences par son éducation n’a plus besoin que l’on en parle, il est disponible pour l’acquisition de simples compétences via des contenus disciplinaires tangibles. Quant à l’étudiant qui ne les a pas acquises, la raison en est probablement qu’il n’y a pas accès directement. En manque d’autonomie comportementale et de relation avec lui-même, le sujet est peu capable de mesurer ses propres lacunes se rapportant au type de méta-compétences énoncées ci-dessus. Afficher ainsi une méta-évaluation peut alors renforcer son scepticisme ou lui enlever définitivement toute spontanéité. Ces méta-objectifs auront alors intérêt à rester cachés derrière la situation-problème proposée et les objectifs demandés pour y répondre. L’obligation de résultats doit correspondre à une réponse aussi précise que possible à la situation-problème devant laquelle est placé l’étudiant. Sa portée ne peut excéder en généralité la situation de départ, sous peine de perdre sa pertinence. Le surdimensionnement des objectifs d’apprentissage par rapport à la pertinence des situations utilisés incite par réaction à une vision nihiliste de la connaissance. Ce surdimensionnement souvent observé dans les formations est le résultat du cloisonnement disciplinaire, chaque discipline cherchant à se justifier par les savoirs qu’elle apporte.

Par ailleurs, la persistance d’énoncés, de réalisations et de questions explicites, avec des objectifs restreints mais précis permettant l’évaluation des apprentissages, est nécessaire dans les pédagogies actives appliquées aux sciences. Il serait peu imaginable, et passablement irresponsable, de mettre les apprenants en face d’une matière brute, en soi, qui ne leur formule aucune demande. Une telle confrontation ne produirait rien sur le plan pédagogique car la simple présence d’une matière, d’un réel, n’implique pas nécessairement une réaction. Pour qu’il y ait acquisition de connaissances, il faut un sujet en interaction avec un objet. Cette séparation entre sujet et objet vient quand le sujet se préoccupe d’agir sur l’objet, ne serait-ce que par un acte de connaissance. Il pose alors des questions au réel auquel il a affaire et tous deux entre dans une relation d’altérité rendant le sujet actif. La seule contemplation, la seule conscience de l’existence d’un réel, certes nécessaire à la science et à la connaissance en générale, ne suffit pas. La science procède également de l’action sur le réel.

L’expérience nous a montré que, autant le travail de groupe et la seule mise en situation, de type PBL, sont extrêmement riches sur le plan pédagogique pour les sciences du management et l’apprentissage de l’entreprise, autant l’obligation de résultats et la formulation de demandes précises étaient indispensables aux pédagogies actives en sciences de la matière ou en mathématiques. Les sciences du management ne renvoient pas, en tous cas pas encore étant donné leur stade de développement actuel, à des représentations aussi construites et abstraites que celles utilisées par les sciences de la matière. Elles gardent des contenus difficilement explicitables par un simple effort d’abstraction intellectuelle et s’accommodent très bien d’activités pédagogiques de groupe, de l’expérience sociale au sens large, qu’il convient alors de développer chez les apprenants. Loin d’être a sociales ou inhumaines, les sciences de la matière renvoient cependant plus directement l’individu à lui-même et aux représentations qu’il se fait de la matière. Son expérience sociale peut le tromper par une culture scientifique, qu’il n’a ni testée ni mise en œuvre lui-même en face du réel, et le détourner éventuellement de l’attitude scientifique, le poussant à mener lui-même son enquête par des observations et des expériences effectives. Un enseignement des sciences se présentant comme une voie vers plus d’autonomie ne peut faire l’impasse sur une certaine solitude du sujet connaissant. Les pédagogies actives apprennent aux étudiants à affronter une double peur : celle de ne pas tout connaître avant de se lancer dans la résolution d’un problème et celle de la solitude qu’entraîne toute connaissance et toute attitude critique en face d’une situation donnée.

Le débat commencé ici sur la nature de la relation entre sujet et objet de la connaissance scientifique et la place que joue l’activité du sujet dans l’acte de connaître est primordial pour un enseignement des sciences. On voit que la simple position constructiviste retenue des travaux de Piaget, si elle rencontre des champs d’application pour lesquels elle peut être suffisante, est lacunaire dans notre cas. Elle n’est qu’un élément du débat. Loin de la rejeter en tant que telle4, nous allons tenter de la compléter. Si elle fait de larges emprunts à des auteurs de philosophie et n’est donc en elle-même ni nouvelle ni innovante, cette réflexion nous semble un enjeu important pour la pérennité et le développement des pédagogies actives dans les enseignements scientifiques. Nous proposons une réflexion ouverte, faisant de l’appropriation par les enseignants des questions abordées et de leurs réactions éventuelles le but essentiel de notre propos. Les pédagogies actives, par la place qu’elles accordent à l’implication et à l’autonomie des étudiants comme objectifs et principes d’organisation de l’enseignement, ne peuvent faire l’impasse sur ces mêmes interrogations à propos des pratiques des enseignants. Dans cette perspective, l’enjeu véritable n’est pas la formation des enseignants aux pédagogies actives5, mais la persistance, en leur for intérieur d’abord, dans leurs pratiques collectives ensuite, d’un débat vivant, source du plaisir d’enseigner. La formation des enseignants n’a de véritable sens que s’il s’agit de forcer la mise à l’écart temporaire de préoccupations trop quotidiennes pour permettre le débat et la réflexion.

L’utilité du détour épistémologique

Pour tenter de comprendre la rareté des travaux de didactique des sciences à destination du supérieur et la difficulté qu’il y a à expliciter collectivement des principes concrets pour l’enseignement et faire dialoguer les différentes disciplines, peut-être n’est-il pas inutile d’émettre une hypothèse. Les travaux de Piaget ont ouvert des voies de recherche pour la compréhension de la psychologie de l’enfant et ont inspiré des réformes importantes dans l’enseignement primaire en France. Ils ont également inspiré dans le secondaire des travaux de recherche en didactique. Il nous semble aujourd’hui presque impossible d’avoir une vue synthétique sur ces travaux, tellement ils sont nombreux. Rappelons seulement que le terme pédagogies actives en est issu et a été très utilisé dans les formations des professeurs pendant les années 1970. Seulement, par un contexte politique et éducatif très marqué par 1968, les réformes ont perdu le pragmatisme nécessaire à leur application. Pour expliquer cet échec, il faut également garder à l’esprit que les pédagogies actives se moulent très difficilement dans un cadre institutionnel centralisé et nécessitent une part importante d’initiative et de liberté personnelle de la part des enseignants.

Par contre, Piaget reste peu connu des enseignants-chercheurs scientifiques du supérieur, exceptés des rares qui se sont fait explicitement une spécialité en sciences de l’éducation et qui travaillent souvent plus en relation avec le secondaire ou le primaire qu’avec leurs collègues du supérieur. Notre hypothèse est que, si tel est le cas, c’est parce que des travaux de psychologie ou de cognition ne sont pas suffisants pour faire de la didactique des sciences à destination du supérieur. Autant il est indispensable, et tout à fait premier, de se préoccuper de la psychologie d’un élève de 6ème qui ne comprend pas ou qui refuse une explication du théorème de Pythagore, autant il peut être utile de se préoccuper d’une réflexion sur des contenus nettement moins incorporés à notre culture et à notre intuition lorsqu’il s’agit de programmes du supérieur. Dans ce cas, l’obstacle pédagogique que représentent la psychologie de l’enseignant et la relation, personnelle et singulière, qu’il entretient avec sa discipline nous semble plus important que l’obstacle que représente la psychologie de l’étudiant, laquelle est de toutes façons largement formée et n’appartient plus qu’à lui seul. Elle est donc une donnée sur laquelle il devient peu pertinent d’agir directement. Si cette psychologie évoluera, c’est dans la mesure où des enseignants sauront l’inspirer par leurs propres comportements et pratiques et cette évolution se fera selon des schémas qui échapperont largement au corps enseignant. Cette hypothèse expliquerait par le fait même que la résistance et le dénuement des enseignants soit l’obstacle principal à la diffusion des pédagogies actives.

Il n’est donc pas inutile de proposer une réflexion épistémologique pour assainir la relation que chaque enseignant entretient avec sa propre discipline. Pour cerner quelle peut être la portée de cette réflexion, et également notre rôle dans cette réflexion, nous proposons une distinction entre trois niveaux de la réflexion philosophique. Le premier niveau est celui que l’on nommera la philosophie des sciences. Il concerne la réflexion sur la signification des résultats scientifiques et la question de savoir si ces résultats ont éventuellement une portée au-delà du contexte disciplinaire qui les a fait naître. Comme nous le suggérons, cette analyse est à mener en forte connexion avec chaque discipline. Elle est d’abord du ressort du spécialiste qui possède la maîtrise et la pratique des concepts de sa discipline. C’est à lui de se prononcer sur le sens de ces concepts et d’en construire, éventuellement, des traductions valables au-delà de sa discipline. Par conséquent, la philosophie des sciences n’entre pas ici dans notre propos. Nous laissons à chaque enseignant-chercheur intéressé pour dégager de sa discipline, au-delà d’une vision purement utilitaire de celle-ci, des synthèses utiles pour la culture de ses étudiants. Il le fera avant tout en référence à son expérience professionnelle de chercheur engagé dans une discipline précise.

Le deuxième niveau de réflexion est celui de l’épistémologie, que nous entendons ici au sens étymologique de philosophie de la connaissance. Détachée a priori des contenus disciplinaires, l’épistémologie s’intéresse à l’acte de connaître en tant que tel. Elle cherche à dégager les normes de vérité ou d’objectivité dont procède la science pour affirmer des savoirs. Comment la science peut-elle se présenter comme universelle, quelles sont ses méthodes, comment se situent sujet et objet de la connaissance l’un par rapport à l’autre ? Même si cette réflexion se présente a priori comme détachée des contenus disciplinaires, il n’est pas certain qu’elle le reste in fine. La question de savoir si des normes de vérité ou des critères d’objectivité pouvaient être définis à l’intérieur de la science a beaucoup occupé philosophes, mathématiciens et scientifiques.

Des travaux importants, se situant dans la mouvance du positivisme puis du positivisme logique, ont été menés sur la recherche d’un langage non ambigu pour les sciences capable de garantir des critères d’objectivité indépendamment du sujet qui énonce une théorie ou une assertion. Cette aventure intellectuelle visait en réalité la rationalisation de l’induction, et donc de la créativité du sujet auteur de science. Elle s’est soldé par un échec, notamment à la suite du théorème de Gödel énonçant l’incomplétude des systèmes axiomatiques formels contenant la théorie des nombres. Il suffit pour notre propos de retenir que, dans l’état actuel de nos connaissances, l’épistémologie reste un niveau autonome de réflexion qui ne se réduit pas dans une discipline scientifique particulière, même pas les mathématiques, la logique, ou les sciences de l’information. Par conséquent, le niveau de la réflexion épistémologique appartient à tout scientifique et nous y reviendrons car nous pensons que c’est, des trois niveaux de réflexion que nous distinguons ici, celui que doit considérer en priorité la pédagogie des sciences.

Le troisième niveau est celui de la réflexion métaphysique. La question métaphysique par excellence reste celle posée par Leibnitz : Existe-t-il quelque chose et, si oui, pourquoi existe-t-il quelque chose plutôt que rien ? Reconnaissons que la question métaphysique se pose à l’homme de bonne foi cherchant à l’aide de sa raison, qu’il soit scientifique ou non, à entrer dans une relation sereine avec lui-même et avec le monde. Malgré la mort de la métaphysique proclamée par la post-modernité, le premier questionnement est certainement celui sur la notion de l’existence de quelque chose ou du réel. Mais il s’agit d’une question métaphysique au sens étymologique du terme, c’est-à-dire qui se pose au-delà de la physique (et, par extension, au-delà des connaissances scientifiques en général). Par conséquent, nous tenant en dehors de toute prétention à vouloir imposer ou interdire à quiconque la question métaphysique, nous ne la discuterons pas dans le cadre de notre préoccupation axée ici sur la pédagogie des sciences6. Notons tout de même que la simple existence de ce niveau d’interrogation métaphysique est une limite à l’objectivation absolue de l’objet voulue par la science.

A défaut de traiter la question métaphysique, il nous faut tout de même expliciter un choix a minima permettant les sciences, l’épistémologie et, par prolongement, la pédagogie des sciences. Une métaphysique niant explicitement l’existence d’un réel, qui concevrait l’absolu comme subjectivité pure, comme liberté infinie ne renvoyant à aucun objet, méconnaîtrait la substantialité du désir et de la vie naturelle. Elle rendrait la science impossible en pratique (d’Espagnat, 1990, 1994), et rendrait sa pédagogie inutile. Si la science ne peut prétendre, au moins en droit, renvoyer à un objet existant indépendamment de la subjectivité de celui qui énonce de prétendus résultats scientifiques, quelle image l’enseignant peut-il se faire de son autorité et de sa légitimité à enseigner ? Des philosophies purement subjectives, nihilistes ou profondément relativistes, ont toujours été possibles et légitimes comme choix métaphysiques, mais elles retirent tout idéal à la connaissance et plus encore à sa transmission. Par là, elles évacuent la question épistémologique et, avec elle, notre prétention à réfléchir sur l’enseignement des sciences.

Par conséquent, pour que notre préoccupation ait un sens, nous la plaçons dans le cadre d’un choix métaphysique que nous affirmons comme une adhésion irréversible dans l’existence d’un réel, avec lequel il nous reste, par l’épistémologie, la philosophie des sciences et la science, à nous construire une relation. Nous ne pouvons pas dire ce qu’est le réel, mais nous pouvons être sûrs qu’il est là. Pour être plus précis, nous définissons le réel comme ce qui résiste à nos représentations (Nicolescu, 1996). Il est l’objet idéal auquel renvoient nos connaissances et devant lequel nous avons à rester responsables. Ainsi défini, le réel est de nature transdisciplinaire, son existence n’est ni incertaine ni complexe, et elle respecte l’existence et la liberté d’un sujet autonome. Le réel est un acte libre d’adhésion du sujet en quelque chose qui dépasse ses représentations et qu’il n’aura jamais fini de comprendre. Il garantit à la fois l’objectivité de la connaissance et la non futilité d’une raison humaine qui sait d’elle-même accepter ses limites.

Résolument réaliste sur le plan métaphysique, notre position peut accepter sur le plan épistémologique les critiques justifiées faites au réalisme par notre culture post-moderne, notamment à la suite de travaux importants menés au cours du 20ème en épistémologie, sociologie et histoire des sciences montrant les aspects problématiques et construits de la connaissance scientifique (Kuhn, 1983, Feyerabend, 1979, Hübner, 1985, Bloor, 1982). La chose et la connaissance de la chose ne se confondent pas. Si celle-ci est problématique et relative, car elle est relation entre sujet et objet, celle-là est donnée car elle est simplement existence permettant la relation. Notre position est donc réaliste sur le plan métaphysique et relativiste sur le plan épistémologique.

Nous devons au sociologue Raymond Boudon une critique particulièrement avisée des travaux auxquels nous faisons ici allusion (Boudon, 1990). Le concept de relativisme est des plus ambigus qui soient. Il faut notamment en distinguer deux sens. Le premier sens est celui de la philosophie d’Emmanuel Kant pour qui la connaissance ne peut se passer d’a priori. Le néo-kantien George Simmel parlera de points de vue, de paradigmes ou de cadres, termes qui seront largement repris dans les débats épistémologiques du 20ème siècle. Mais ce relativisme kantien ou néo-kantien n’est pas incompatible avec les notions de vérité ou d’objectivité scientifique, il rejette seulement l’idée selon laquelle cette vérité ou cette objectivité devraient être conçues comme des copies du réel dans l’esprit du sujet connaissant. Le relativisme kantien fait une distinction entre vérité et connaissance de la vérité. Au sens anglo-saxon et post-moderne, le relativisme a au contraire fini par devenir un synonyme de scepticisme. Du fait que la connaissance puisse dépendre d’un point de vue, on conclut que les concepts d’objectivité ou de vérité ne peuvent avoir de sens bien précis. En ce deuxième sens, le relativisme semble être une des idées les plus répandues de notre temps. Il semble même que sous l’influence des travaux cités ci-dessus, cette conclusion soit acceptée par notre époque comme scientifiquement démontrée.

Pour clarifier la distinction opérée par Boudon, je qualifierai le relativisme au sens de Kant de relativisme épistémologique et le relativisme au sens moderne de relativisme sceptique ou de relativisme métaphysique. La différence essentielle entre ces deux relativismes tient au fait que le relativisme sceptique tire d’arguments qu’il partage avec le relativisme épistémologique, à savoir que la connaissance n’est pas quelque chose d’ex-nihilo, mais d’incarné et de problématique, la conclusion que les notions d’objectivité et de vérité sont des notions sans contenus, conclusion à laquelle se refuse le relativisme épistémologique. Le point de départ légitime de tous ces auteurs, que l’on peut regrouper sous l’appellation des épistémologues du soupçon, est d’étudier la science dans la pratique et non dans ses idées abstraites pouvant se révéler n’être que des paravents ou des chimères. Mais ces démarches souffrent toutes d’une même faiblesse, à savoir tirer des conclusions métaphysiques sur le quoi de la connaissance scientifique à partir de méthodes épistémologiques (cas de Feyerabend et Hübner), sociologiques (cas de Bloor) ou historique (cas de Kuhn) qui interrogent le comment de la connaissance scientifique. Par conséquent, notre propos n’est pas de critiquer les contenus épistémologiques, sociologiques ou historiques de ces travaux, mais la déduction métaphysique que ces auteurs suggèrent fortement et que notre époque post-moderne a retenue, selon laquelle la vérité n’existerait pas ou l’objectivité scientifique ne renverrait à aucun contenu.

C’est précisément cette déduction qui fait la différence entre relativisme épistémologique et relativisme sceptique. Kant et ses continuateurs, parmi lesquels on peut citer George Simmel et Karl R. Popper, voient dans la connaissance un processus discursif. Cette discussion est problématique, relative par pleins d’aspects à ses auteurs et aux points de vue qu’ils défendent, mais il n’est pas dit qu’elle ne porte pas sur quelque chose. Si nous sommes prêts à adhérer sans hésiter au relativisme épistémologique d’inspiration kantienne, nous n’en tirons pas la conclusion que nos connaissances ne portent sur rien. Nous en revenons donc à notre distinction entre épistémologie et métaphysique qui nous semble être une bonne conclusion aux débats épistémologiques ayant traversé tout le 20ème siècle. Le relativisme sceptique émet un doute sur l’existence d’un objet pour les connaissances scientifiques, il est d’ordre métaphysique. Plutôt que de douter de l’objet, nous préférons croire en son existence pour douter plutôt des connaissances que en avons. Car nous ne voyons pas bien comment parler de connaissances et de science sans postuler, comme hypothèse première et permettant le débat cher aux épistémologues du soupçon, la présence de l’objet, étant entendu que celui-ci gardera une partie de son mystère. L’objet n’est pas totalement séparable du sujet, les deux participent à la même nature et sont immergés dans cette nature. La connaissance du sujet est donc une connaissance in-vivo (Nicolescu, 2002) qui ne peut viser une objectivation complète de l’objet car celle-ci supposerait l’extériorité de l’objet par rapport au sujet. Mais la nature in-vivo de la connaissance ne signifie pas qu’elle ne porte sur rien, cela signifie que ce sur quoi elle porte nous englobe, nous et notre connaissance.

Ayant ainsi explicité un choix métaphysique a minima dans le but de garantir un sens à la connaissance scientifique, à sa transmission et à son développement, nous pouvons revenir au niveau de la réflexion épistémologique et dégager deux principes pour l’enseignement des sciences. Le premier est un principe de liberté pour le sujet, et donc, dans le cadre de la pédagogie, de l’apprenant comme de l’enseignant. Il n’est pas de résultat scientifique pouvant se prétendre objectif qui ne puisse se présenter comme la conclusion minimale d’un débat mené par des acteurs libres. Les pédagogies actives en sciences cherchent à mettre l’apprenant en situation d’exercer réellement sa liberté. Elles cherchent à recréer le débat et doivent respecter le temps d’un cheminement libre vers une conclusion, toute partielle et temporaire soit-elle. En tant que référent incarnant une autorité et détenant potentiellement une solution au débat, le retrait de l’enseignant est indispensable.

Le retrait de l’enseignant doit aussi (et cela est loin d’être facile dans la pratique) porter sur la création du débat qui, s’il était imposé par une contrainte trop extérieure au réel, serait artificiel et ne permettrait de la part des étudiants qu’un acte de réaction, et non de création. La réaction est certes un premier pas vers la liberté, mais le sujet n’est libre que dans la mesure où il peut, au-delà de sa réaction, s’approprier des questions dont la nécessité s’impose à son esprit sans qu’un autre sujet le lui impose. La réaction pure recherchée comme un but autonome et non comme un chemin vers la création mène à la paranoïa et à l’aliénation du sujet. La conception des situations-problèmes pour la pratique des pédagogies actives doit donc faire attention à choisir des problèmes renvoyant le plus directement possible au réel et se méfier de toute médiation par un pré-savoir implicite qui préparerait le réel pour le rendre plus accessible aux apprenants. Depuis Descartes, les discours de la méthode ont disparu de la pratique des scientifiques, qui ont appris à concentrer leurs jugements sur des résultats. La seule méthode que l’on puisse retenir pour la pédagogie des sciences est donc la liberté de l’investigation scientifique.

Le second principe est un principe de responsabilité. Le réel dont il a été question ci-dessus inclut l’existence de l’objet de la connaissance, mais également celle du sujet. Une épistémologie qui s’en tiendrait à une opposition entre le sujet et l’objet serait de fait lacunaire. Le sujet ne peut se dégager totalement de sa propre contingence et s’auto-proclamer démiurge tout puissant en face de l’objet de sa connaissance. Il est dans l’obligation de se sentir concerné par sa connaissance. Le débat scientifique, pour être mené librement, doit l’être par des êtres responsables et conscients qu’il font partie de la réalité qu’ils étudient. Pour cela, il est bon que les pédagogies actives montrent aux étudiants que le réel qu’ils étudient reste au-delà des représentations qu’ils peuvent en acquérir. Par conséquent, il ne s’agit pas d’enseigner des boites à outils dans un but purement utilitaire de manipulation du réel ou d’application à d’autres disciplines. Les pédagogies actives doivent contenir un aspect réflexif.

L’irresponsabilité du sujet conduirait celui-ci à faire de sa connaissance une entité autosuffisante et à voir ses représentations comme le réel en tant que tel. Si la présence de l’homme-sujet dans la connaissance est facilement explicitable en ce qui concerne les sciences humaines (si bien que les pédagogies actives de type PBL sont de fait plus faciles à pratiquer dans ces disciplines), la tentation d’ériger les théories en réalités autonomes est de fait importante au sein des sciences de la matière ou au sein des sciences formelles ; les objets de ces sciences étant plus éloignés des réalités humaines quotidiennes. Un sujet responsable de sa connaissance doit donc rester lucide sur le fait que le réel auquel renvoie ses représentations les dépasse toujours. Si la science est faite de représentations du réel, elle est également faite d’actions sur ce réel, ne serait-ce que par l’expérimentation, qui suppose la technique. Elle n’est pas que contemplation. En tant que participant au réel qu’il étudie en agissant sur lui, le sujet a la responsabilité d’évoluer et de se transformer lui-même en cohérence avec sa connaissance (il fait ainsi évoluer ses représentations), en même temps qu’il doit se garder de se détruire par une connaissance agissante de façon inconsciente. Il s’agit donc d’une responsabilité devant lui-même autant que devant un simple objet.

Cette notion de responsabilité en face du réel, provenant de l’impossibilité de séparer strictement le réel en un objet d’une part et en un sujet d’autre part, retentit considérablement dans nos sociétés occidentales, préoccupées à juste titre d’environnement et de sauvegarde de tout ce qui paraît menacé. Dans cette optique, la complexité n’est pas à attribuer au réel en tant que tel, mais au fait que sujet et objet de la connaissance font partie du même réel et sont inséparables. C’est la relation que le sujet entretient avec l’objet par sa connaissance qui est complexe. Ceci fait de la complexité une notion davantage épistémologique que métaphysique, et c’est bien en ce sens que l’utilisent les penseurs rigoureux de la complexité (Le Moigne, 1999). Renvoyant finalement à l’implication du sujet dans les réalités qu’il étudie à travers ses sciences, le principe de responsabilité énoncé ici n’est en rien une négation du principe de liberté énoncé plus haut, mais se présente plutôt comme son accomplissement. Il signifie la liberté totale, celle de se construire comme celle de se détruire sans filet.

Pour terminer, notons que les pédagogies actives permettent de décloisonner les différentes disciplines intervenant dans un cursus d’enseignement. Partant de nécessités organisationnelles compréhensibles, la séparation des disciplines a cependant conduit les organismes d’enseignement supérieur vers la superposition de strates de connaissances sans unité ni véritable cohérence pédagogique. Maintenant que le dialogue entre disciplines redevient une volonté affichée à tous les niveaux de l’enseignement, peut-être n’est-il pas inutile de proposer des définitions pour des notions comme pluridisciplinarité, interdisciplinarité et transdisciplinarité (celles que nous donnerons sont tirées de Nicolescu, 1996). Nous espérons qu’elles contribueront à éviter que cette volonté de dialogue ne se dilue dans une surenchère d’objectifs, tendance toujours préjudiciable à la pédagogie.

La pluridisciplinarité concerne l’étude d’un objet d’une seule et même discipline par plusieurs disciplines à la fois. Sa finalité reste inscrite dans le cadre [d’une seule] discipline. Une approche pluridisciplinaire du génome humain requiert par exemple l’intervention de biologistes moléculaires et d’informaticiens, mais vise la production de résultats n’appartenant qu’à la biologie et non à l’informatique. L’interdisciplinarité concerne le transfert des méthodes d’une discipline à une autre. Elle peut contribuer à la spécialisation et à l’émergence de nouvelles disciplines, comme par exemple la biophysique. Génératrice de nouveaux savoirs, l’interdisciplinarité contribue également, par l’apparition de nouvelles disciplines, à la vision du réel de plus en plus éclatée que proposent aujourd’hui les sciences. La transdisciplinarité concerne […] ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines, et au-delà de toute discipline. Sa finalité est la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l’unité de la connaissance. Elle est par nature le lieu du sujet et du projet d’avenir. En ce sens, nous pouvons affirmer que la pédagogie est un lieu privilégié où s’exprime la dimension transdisciplinaire de la connaissance humaine, puisque la formation doit permettre aux étudiants de mûrir leur projet professionnel. Sans nier la possibilité d’une connaissance objective, garantie par le choix métaphysique que nous avons exposé ci-dessus, la transdisciplinarité est pour le sujet un lieu d’avenir et d’espérance. Si toutes les pédagogies sont concernées, reconnaissons aux pédagogies actives le mérite de chercher à transmettre explicitement la dimension transdisciplinaire d’un réel devant lequel elles tentent de surmonter les clivages disciplinaires.

Conclusions

Réaffirmons d’abord en direction des responsables des organismes de formation convaincus de l’utilité des pédagogies actives la nécessité d’une gestion différentiée des carrières des enseignants-chercheurs. Il faut se garder de deux tendances opposées, qui risquent de compromettre la pérennité de ces pédagogies. Premièrement, l’enseignement des sciences ne doit pas perdre de vue que seule l’existence d’un objet de la connaissance, lui-même inclut dans un réel le dépassant, est source de légitimité à enseigner. Par conséquent, il n’est pas question de faire de la connaissance un but en soi, et donc pas question non plus de faire de la pédagogie une science totalement autonome et détachée de contenus disciplinaires tangibles. Deuxièmement, les exigences adressées aux structures d’enseignement et de recherche, à la fois en terme de compétences professionnelles et en terme d’investissements pédagogiques, ne sont plus compatibles avec des préoccupations individuelles. Il faut donc que ces structures apprennent à gérer des compétences différentiées et à confier à leurs membres des missions complémentaires.

De fait, le principe de compétences complémentaires organise déjà largement les activités de recherche. Il devrait être possible de le décliner également aux activités d’enseignement, ainsi que d’évaluer des équipes d’enseignants et non seulement des individus. Les missions pédagogiques sont trop souvent secondaires dans les stratégies de recrutement des établissements au profit des missions de recherche. Sur le long terme, il ne fait aucun doute que les activités de recherche ne peuvent se passer d’une diffusion sociale. La reconnaissance des missions pédagogiques est donc un élément important de la pérennité des établissements d’enseignement et de recherche. La crise que connaît actuellement la recherche française ne nous paraît pas indépendante du peu d’importance accordée aux missions pédagogiques et de diffusion sociale en général. L’affirmation d’une recherche indépendante, totalement objective et désintéressée, est parfois un alibi à des tentations de repli des chercheurs sur eux-mêmes. Un engagement fort dans des missions de formation, qui doivent rester dans la mesure désintéressées, peut démontrer le contraire et féconder par retour les activités de recherche.

Réaffirmons ensuite en direction de nos collègues enseignants-chercheurs l’utilité des deux premiers niveaux de la réflexion philosophique que nous avons dégagés, philosophie des sciences et épistémologie. L’enjeu ne se situe pas dans la participation des enseignants-chercheurs à des formations en philosophie, en épistémologie ou en didactique. Il se situe dans leurs capacités à créer et à entretenir entre eux des espaces de débats partant de questions les concernant. Des formations peuvent être un passage utile vers cet objectif. Cependant, l’autonomie intellectuelle nous semble être une compétence essentielle des enseignants-chercheurs. Ils devraient donc être capables d’auto-formation et d’efforts personnels pour alimenter les débats par leurs propres moyens. Nous n’ignorons pas que cet effort demande un temps peu compatible avec des activités de recherche spécialisées et concurrentielles. C’est pourquoi nous ne le pensons réellement efficace qu’accompagner des principes d’organisation évoqués ci-dessus. Au sein d’équipes constituées, certains enseignants-chercheurs peuvent devenir des animateurs et assurer le renouvellement d’un questionnement propre à maintenir des enseignements de qualité à l’écoute de leurs contextes.

Nous déplorons l’inexistence de structures de dialogue et de régulation dans lesquelles les enseignants pourraient mener ensemble ces débats. Il est peu responsable d’appeler à une pédagogie cohérente et d’inspiration transdisciplinaire, ouverte sur le monde, sans proposer aux enseignants-chercheurs des réunions dont l’objet est justement d’expliciter ces enjeux et d’envisager collectivement des enseignements susceptibles d’y répondre. Les réunions entre enseignants ne peuvent se contenter de départager les heures d’enseignement entre les différentes disciplines, de vérifier que les étudiants ne sont pas trop mécontents des enseignements qui leur sont dispensés, ou d’entériner telle évolution de programme. Dans les faits, les enseignants-chercheurs restent souvent seuls pour concevoir et dispenser leurs enseignements. Le concepteur et le prestataire de l’enseignement sont très souvent la même personne7, situation que les pédagogies actives contribuent fortement à faire évoluer. La dimension collective de ces pédagogies, trop lourdes pour qu’un enseignant puisse les mener seul, est en soi une source de légitimité importante. Nous regrettons donc que les enseignants ne disposent pas de lieu dans lequel ils pourraient réguler leurs conflits, interroger leur déontologie, et critiquer leurs pratiques pédagogiques. Rappelons que, à l’instar de ce que prônent les pédagogies actives à propos des relations qu’entretiennent les étudiants avec les contenus de leurs apprentissages, le véritable enjeu en terme de formation des formateurs est l’appropriation libre et responsable par chaque enseignant des questions traitées ici.

Le niveau de la réflexion épistémologique, implicitement présent dans les propos des enseignants à qui il arrive de parler de savoir, de connaissance, d’attitude ou de culture scientifique, d’universalité,… est souvent relayé au niveau d’allusions pour être oublié sous prétexte de pragmatisme ou d’utilitarisme. Il n’est pas traité en tant que niveau de réflexion autonome sur la nature de la connaissance. Pourtant, il est tout à fait primordial d’affronter ces questions pour aider les enseignants à entretenir une relation sereine avec leur discipline. Si cette réflexion épistémologique embarrasse parfois le chercheur, elle est tout à fait indispensable à l’enseignant, car l’image qu’il se fait de son autorité et de sa légitimité à enseigner en découle.

Rappelons qu’il n’est pas question de noyer l’enseignant dans un quelconque sur-moi épistémologique imposé par d’autres. Il est justement question de lui permettre d’expliciter, devant ses étudiants et avec des mots librement choisis, le rôle de sujet qu’il joue dans sa discipline. Cet effort d’explicitation vise à délivrer étudiants et enseignants de toute structure inconsciente sur laquelle il est toujours tentant de faire reposer l’objectivité d’une connaissance avec laquelle on a perdu toute relation personnelle. L’explicitation du rôle choisi consciemment par une subjectivité libre est un pas vers plus d’objectivité et d’universalité. Elle ne peut que rendre la relation pédagogique plus limpide à lire pour l’étudiant et plus facile à assumer pour l’enseignant, qui pourra ainsi maîtriser l’image qu’il se fait de sa propre autorité. En tant qu’homme et guide face à ses étudiants, l’enseignant n’a pas seulement à rendre compte de sa discipline, mais aussi de son choix d’être scientifique. Cette décision n’est pas scientifique et ses raisons ne se trouvent dans aucune discipline. Elle est du ressort du témoignage d’une expérience personnelle.

Pour terminer, nous voulons éclaircir un dernier point en commentant le vocabulaire disparate utilisé dans cet article. Nous avons indistinctement parlé d’étudiants, d’apprenants, d’élèves. Nous avons parlé d’apprentissages, d’enseignement, de construction, ou encore de transmission, sans chercher ni à définir de façon précise nos termes, ni à choisir un vocabulaire unique. La littérature qui s’intéresse aux pédagogies actives est tentée de gommer la place de l’enseignant en utilisant apprenant, méthode d’apprentissage, etc… comme si l’étudiant était livré à lui-même. Il ne s’agirait donc plus d’enseignement. Cette tendance nous semble représentative d’une tendance beaucoup plus large à croire que les méthodes actives pourraient faire oublier le rôle de l’enseignant et de son autorité.

Face à cette tendance, il nous semble sain de réaffirmer que toute préoccupation pédagogique ne peut se passer de se positionner par rapport à la société qui lui sert de contexte et, plus largement, d’une vision sur la place de la connaissance dans l’existence humaine. Si elle peut éviter d’être politisée, cette vision garde une dimension sociale irréductible. Un apprenant totalement autonome pourrait mener ses apprentissages en se passant totalement de structures d’enseignement et retire donc son objet à tout propos sur la pédagogie. Il y aurait ensuite une hypocrisie fondamentale à dissimuler la place des enseignants dans la pédagogie. Cette présence deviendrait inconsciente et totalement opaque, donc dangereuse. L’enseignant risquerait de devenir une intelligence toute-puissante ne transférant à l’étudiant que l’illusion de son autonomie. Il est un fait que les traités sur les pédagogies actives ont souvent tendance à absolutiser la notion de problèmes, comme si ceux-ci existaient ex-nihilo et amenaient comme par enchantement les connaissances disciplinaires sous la forme de réponses plus ou moins nécessaires aux problèmes. Même si la problématisation est un moment crucial des pédagogies actives, et sans doute de toute objectivation et de tout apprentissage, elle ne peut faire oublier que celui qui formule les problèmes joue un rôle non totalement transparent d’incitation. Dés lors, s’il s’agit de pédagogie, active ou non, il s’agit également d’éducation et de relations humaines. Il s’agit donc également du pédagogue ou de l’éducateur suivant le vocabulaire que l’on préfère. Celui-ci ne peut faire autrement que d’assumer sa personnalité et ses choix personnels. Son travail est de les expliciter pour permettre leur discussion.


Ludovic BOT
ENSIETA, Brest, France


Notes

1 Il n’est pas possible de discuter ici de la responsabilité des intellectuels (et, au sens large, des enseignants) dans la diffusion de cette vision. Notons seulement, qu’à tord ou à raison, ils n’y sont certainement pas pour rien et qu’elle leur a ôté une bonne part de leur prestige d’antan. Nous ne discuterons pas non plus en détail de l’intérêt ni des possibilités de reconstruire une philosophie de la connaissance de type réaliste. Nous donnerons seulement une position philosophique a minima sur ce sujet dans la suite du texte. Notons seulement que l’enseignement des sciences, même s’il peut s’accommoder de certaines philosophies relativistes modérées qu’il reste cependant à expliciter, ne peut se satisfaire d’une philosophie explicitement et trop exclusivement nihiliste. L’enjeu actuel nous paraît être de bâtir une philosophie qui se garde d’une part de l’objectivisme extérieur ou du réalisme naïf qui n’est plus compatible avec l’état de notre connaissance, sans pour autant renoncer à la possibilité d’un idéal pour la connaissance et l’éducation.

2 Dans cette optique, nous sommes favorables au développement au sein des organismes de formations supérieures de programmes d’accompagnement des étudiants dans le discernement de leurs choix d’orientation et de leurs choix professionnels. Ces programmes doivent cependant se garder de deux dérives opposées. Ils ne doivent pas entretenir l’étudiant dans une relation fusionnelle avec le corps enseignant, et surtout pas avec un nombre trop restreint d’adultes agissant dans le cadre des organismes de formations. Ils ne doivent pas non plus forcer trop brusquement les étudiants, soit par la contrainte, soit par une idéologie faisant du projet personnel une nécessité impérieuse et immédiate, à se construire un avenir, sous peine que cet avenir reste artificiel. Ces deux attitudes vont à l’encontre de l’autonomie de l’étudiant.

3 Dans cette optique, il ne sert à rien de déplorer le manque d’investissement pédagogique des enseignants-chercheurs. Ceux-ci doivent ne pas se couper de la source de leur légitimité. Par contre, on peut déplorer la tendance à la sur-spécialisation des milieux scientifiques. Cette sur-spécialisation confère à certains enseignements des réflexes d’auto-justification, faute d’ouverture suffisante vers d’autres disciplines. La tendance à la sur-spécialisation dont sont victimes à peu près tous les domaines de recherche scientifique est une conséquence des modes de recrutement et d’évaluation des carrières en vigueur. Si on peut la comprendre en terme d’efficacité immédiate pour la production scientifique, cette sur-spécialisartion devient alarmante lorsqu’il s’agit d’enseignement. La tendance à l’auto-justification à laquelle elle contraint certains enseignants est porteuse d’une incitation à l’instauration par les étudiants de relations fusionnelles avec une discipline particulière ou, lorsque l’argument d’auto-justification ne passe pas, à un rejet total. Ces deux résultats sont contraires à l’objectif de l’autonomie.

4 Il n’est pas question de remettre en cause les travaux de recherche de Piaget sur la psychologie de l’enfant placé en situation d’apprentissage. Ces travaux ont permis, à partir d’observations précises, des classifications des différentes phases du développement psycho-cognitif des enfants. Pour autant, Piaget n’était nullement un empiriste ou un constructiviste exclusif du point de vue épistémologique. Pour lui, la connaissance scientifique renvoyait à une dialectique entre le sujet et les objets, qui par conséquent possédaient un minimum d’autonomie. Piaget a été classé comme constructiviste à la suite d’écrits dans lesquels il s’opposait au structuralisme de Lacan, négation de la liberté du sujet, ou à l’innéisme de Chomsky (Piaget, 1967). Dans d’autres écrits, Piaget a insisté sur la nécessité de la critique épistémologique et de la culture historique, lorsque, au-delà de 12-15 ans, l’apprenant devient de plus en plus sensible à son environnement social et à la pensée d’autrui, au détriment de sa créativité (Piaget, 1972).

5 L’institution de formations aux pédagogies actives (et, avant, une formalisation des différentes méthodes actives) à destination des enseignants conduirait probablement, par la normativité qu’elles ne pourraient éviter, à un appauvrissement de l’esprit des pédagogies actives. Elles relèveraient, soit de la simple chimère consistant à penser que l’action s’apprend sans agir et peut faire l’impasse sur le doute inhérent à toute remise en question, soit de l’inhibition d’enseignants venus soigner dans des stages de formation leur angoisse devant l’innovation pédagogique et la transgression de ce qu’ils ont eux-mêmes appris. Une telle angoisse ne se soigne vraiment qu’en agissant pour faire évoluer ses enseignements.

6 Ceci dit, il est intéressant pour notre propos de noter que des tentatives prétendant surmonter la mort de la métaphysique faisaient, il y a déjà un siècle, de l’action humaine une notion fondamentale, la situant largement au-delà de toute préoccupation épistémologique ou scientifique (Sève, 1994). Des philosophes quelques peu oubliés aujourd’hui comme Maurice Blondel ou Gabriel Marcel nous semblent appartenir à cette tendance. Même si nous nous en tenons dans notre texte au rôle de l’action en sciences pour éclairer ce que peut être une pédagogie active en sciences, il n’est pas certain que nos propos soient totalement insignifiants pour le métaphysicien. Ceci ne signifie pas que nous retenons la métaphysique comme l’aboutissement de l’investigation philosophique. Les critiques de la métaphysique ou de toute ontologie que proposent par exemple Levinas ou la phénoménologie d’Husserl nous semblent fondées et par bien des aspects indépassables. Mais nous pensons que, à l’instar de l’histoire de la philosophie occidentale, la question métaphysique ou ontologique peut (doit ?) être un moment de la réflexion du scientifique, notamment lorsqu’il prétend enseigner des contenus objectifs selon la vision du réalisme naïf encore très présente dans les philosophies plus ou moins conscientes de la plupart des enseignants scientifiques.

7 Ce simple fait affaiblit considérablement la légitimité des enseignants dans leur prétention à affirmer une dimension universelle dans les contenus qu’ils enseignent. Cette dimension universelle deviendrait plus visible si les enseignants prouvaient dans les faits que les mêmes contenus peuvent être conçus par l’un et enseignés librement par un autre.

Références

Bloor (D.), 1982, La Socio / logie de la logique, Paris, Pandore.

Bot (L.), Gossiaux (P.B.), Rauch (C.P.), Tabiou (S.), 2005, « Learning by Doing » : a teaching method for active learning in scientific graduate education, European Journal of Engineering Education, Vol. 30, N°1. Voir également les références citées par cet article.

Boudon (R.), 1990, L’art de se persuader des idées douteuses, fragiles ou fausses, Fayard.

d’Espagnat (B.), 1990, Penser la science, où les enjeux du savoir, Dunod.

d’Espagnat (B.), 1994, Le réel voilé, Fayard.

Feyerabend (P.K.), 1979, Contre la méthode, Esquisse d’une théorie anarchiste de la connaissance, Seuil.

Hübner (K.), 1985, Die Wahrheit des Mythos, Munich, Beck (titre que l’on peu traduire en français par La Vérité du Mythe).

Hunot (F.), 2000, Former les nouveaux managers, Problem-Based Learning, Editions liaisons.

Kuhn (T.S.), 1983, Structures des révolutions scientifiques, Flammarion.

Lecomte (M.), 2002, L’enseignement des mathématiques pour ingénieurs par une méthode d’apprentissage par problèmes, European Journal of Engineering Education, Vol. 27, N°3, pp. 257-266.

Le Moigne (J.L.), 1999, Complexité, in Lecourt (D.) (sous la direction de), Dictionnaire d’histoire et de philosophie des sciences, PUF.

Nicolescu (B.), La transdisciplinarité, manifeste, Monaco, Editions du Rocher, Collection « Transdisciplinarité", 1996.

Nicolescu (B.), Nous, la particule et le monde, Monaco, Editions du Rocher, Collection « Transdisciplinarité", 2002.

Piaget (J.), 1967, Logique et connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléïade.

Piaget (J.), 1969, Psychologie et Pédagogie, Denoël.

Piaget (J.), 1972, L’épistémologie des relations interdisciplinaires, dans L’interdisciplinarité, problèmes d’enseignement et de recherche dans les universités, CERI-OCDE, Nice, septembre 1972.

Sève (B.), 1994, La question philosophique de l’existence de Dieu, PUF, voir notamment les références à la tentative de Maurice Blondel : La logique de l’action et l’option pour Dieu, pp. 132-136.


Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires n° 18 - Mars 2005

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