GASTON PINEAU

Philosophie socio-éducative du diplôme international : Formation et développement durable



Ce diplôme international en sciences de l’Education Formation et Développement Durable (FDD) a été reconnu en 2001 comme Mestrado à l’Université Nouvelle de Lisbonne et diplôme interuniversitaire de 3ème cycle à l’Université François Rabelais de Tours. Il est le produit d’un partenariat de 10 ans de recherche et de formation sur les problèmes de liaison entre éducation et développement, entre ces deux universités et pour la France avec l’Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d’Education et d’Orientation (UNMFREO). En 1999, ce partenariat s’est élargi à l’Union Nationale des Ecoles Familiales Agricoles du Brésil (UNEFAB) et à l’association Solidarité Internationale des Mouvements Familiaux (SIMFR - Belgique), grâce au Premier Séminaire International sur la Pédagogie de l’Alternance organisé à Salvador de Bahia par les Universités Fédérale et d’Etat de Bahia et les deux organismes précités.

Lors de ce séminaire, est remontée fortement la demande d’une formation universitaire permettant, entre autre, aux moniteurs et responsables de formation de l’UNEFAB de rencontrer les nouvelles exigences de qualifications universitaires édictées par l’Etat Brésilien tout en produisant un mémoire à partir de leurs riches expériences pratiques selon une démarche de formation-action-recherche par alternance. Cette démarche constitue l’option pédagogique d’un Diplôme universitaire d’Etudes des Pratiques Sociales déjà offert à Tours depuis les années 80 (Chartier, Lerbet, 1993 ; Gimonet, 1983). Au début des années 90, cette option pédagogique d’une formation-action-recherche par alternance s’est développée à l’Université Nouvelle de Lisbonne sous forme d’un Mestrado Education et Développement, renforçant la construction des liens entre les secteurs éducatifs et leurs environnements socio-économiques (Ambrosio, 2001). Pour répondre aux crises scolaires et environnementales qui se développent mondialement, le partenariat brésilien a confirmé, enrichi et complexifié le travail inter et transdisciplinaire de construction de ces liens entre éducation et développements. D’où le titre Formation et Développement Durable du diplôme international qui s’est construit grâce à ce partenariat.

Au début de 2001, la première promotion de vingt brésiliens de 12 États a inauguré la première session de 15 jours à Vitoria. Ensuite, la démarche de formation-action-recherche par alternance s’est déroulée par sessions de 15 jours dans les capitales de différents états - Salvador, Brasilia (2 fois), Sao-Luis, Sao-Paulo, Florianopolis, Belo Horizonte - avec rencontre dans les universités de chaque état. La fin de la première année a été ponctuée par un second séminaire international sur la pédagogie de l’alternance et le développement durable à Brasilia (Novembre 2002) où les étudiants ont pu communiquer publiquement l’état d’avancement de leur projet de recherche. Les soutenances ont eu lieu à Brasilia en mai 2004.

Ce texte veut expliciter la philosophie qui a construit et que construit cette démarche universitaire diplômante. La finalité est de construire des devenirs durables en visant à relier de façon inter et trandisciplinaire formation, action et recherche par une pédagogie d’alternances coopératives de production de savoirs. Chaque élément de cette proposition va être explicité en étant relié à des productions générées par la démarche et des sources externes d’inspiration (cf. Tableau I).

Tableau I

Philosophie du Master international Formation et développement durable

Une philosophie de construction de devenirs durables visant à relier formation, action et recherche par une pédagogie d’alternances coopératives de production de savoirs

1 - Construire des devenirs durables : une finalité anthropoformative complexe mais vitale.

1 - 1 Par une approche temporelle constructiviste.

1 - 2 Des trois piliers du développement durable : personnel, socio-économique et écologique.

1 - 3 A conjuguer spatio-temporellement de façon transgénérationnelle.

2 - Reliant formation - action - recherche : un objectif de reliance inter et transdisciplinaire difficile mais dynamisant.

2 - 1 Crise de la vision et division disciplinaire de l’éducation et de la relation théorie - pratique.

2 - 2 Eléments de transition paradigmatique en formation.

2 - 3 Intérêt de l’approche inter et transdisciplinaire pour construire les trais d’union.

3 - Par une pédagogie d’alternances coopératives de production de savoirs.

3 - 1 Alternances spatio-temporelles bipolaires : pratiques / théories, action / réflexion, expériences / expressions.

3 - 2 Par apprentissage coopératif tripolaire : individu / société / environnement matériel.

3 - 3 De productions de savoirs : transformer les connaissances expérientielles et les informations bibliographiques en savoirs socialisables.

PRODUCTIONS LIEES AU MASTER

UNEFAB, 2002, "Alternancia e Desenvolvimento sustentável", second Séminaire International, Brasilia.

PINEAU Gaston, 2004, "Temporalidades na formaçaõ", Sao Paulo, TRIOM dédié aux étudiants et à Pinheiro Dos Santos, (la rythmanalyse).

PUIG CALVO Pedro, 2003, "Les centres familiaux de formation par alternance : développement des personnes et de leurs milieux. Recherche-action internationale sur la place de la formation et de la recherche dans une institution", Université de Tours, Mémoire DURF.

UNEFAB, 1999, "Pedagogia da Alternancia. Alternancia e Desenvolvimento ", premier Séminaire International Salvador.

PINEAU Gaston, 2002, "As relações entre a teoria e a pratica no ambito da educação permanente " in Cadernos de Pesquisa en Educaçaô, Universidade Federale Espiritu Santo, Vitoria, Volume 8, n° 15, p. 140 - 172.

Mémoires de 17 acteurs - auteurs.


I - Construire des devenirs durables : une finalité anthropoformative complexe mais vitale.

Le terme de développement durable dans le titre du diplôme indique la finalité à poursuivre par la formation qui n’est alors qu’un moyen. Finalité complexe proposée comme vitale par le rapport Brundtland. Notre futur commun de la Commission des Nations Unies sur l’Environnement et le Développement (CNUED) en 1987 : Mode de développement qui répond aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoins. Le Premier Sommet de la Terre à Rio (1992) a énoncé des conditions concrètes. Depuis, la précision de cette large définition - et c’est son intérêt - a ouvert tout un champ de recherches, de formation et de débats interrogeant les termes même de développement durable. Les indicateurs technico-économiques occidentaux du développement plombent tellement la notion pour certains qu’il faut rompre avec elle : Durable ne fait que tempérer le développement par considération du contexte écologique … Le développement, notion apparemment universaliste, constitue un mythe typique du sociocentrisme occidental, un moteur d’occidentalisation forcenée, un instrument de colonisation des "sous-développés" (le Sud) par le Nord… Le terme de développement durable ou soutenable peut ralentir ou atténuer mais non modifier ce cours destructeur. Il s’agit dès lors non tant de ralentir ou d’atténuer, mais de concevoir un nouveau départ (Morin, 2002, p. 45-46). Morin propose donc de rompre avec le terme et de lui substituer celui d’une politique de l’humanité : anthropolitique avec une réforme radicale de tous les systèmes d’éducation. Nous entrons dans ce débat en proposant comme finalité de ce diplôme inter-transdisciplinaire de sciences de l’éducation : construire des devenirs durables : une finalité anthropoformative complexe mais vitale. Nous rejoignons la seconde génération de Paolo Freire qui prend la Terre-Patrie comme paradigme d’apprentissage pour lutter contre une mondialisation compétitive clairement insoutenable à long terme. Pedagogia da Terra (Gadotti, 2000) offre une vision altermondialiste les plus construites actuellement.

En remplaçant développement par devenirs, nous nous délestons d’une vision développementaliste trop idéologique, et nous renforçons une approche temporelle constructiviste pointée par le terme de durable. L’humanité n’est pas une donnée tout faite, mais une construction en devenirs permanents à la durée aléatoire et incertaine. La formation de l’humanité - l’anthropoformation - est donc aux prises avec une quête et une conquête spatio-temporelle à mener en permanence en essayant de conjuguer deux extrêmes pour ex-ister : instant et durée. Ni l’un, ni l’autre ne sont assurés, pas plus que leur liaison réciproque. Advenir à son devenir et s’y maintenir oblige à apprendre à conjuguer à la première personne du singulier et du pluriel des temps et contretemps physiques, physiologiques et sociaux. Cet apprentissage spatio-temporel exige lui-même des temps spécifiques et l’alternance peut être vue comme un moyen, sinon le moyen majeur de synchroniser des temps contraires. De façon très pragmatique les deux premiers séminaires internationaux sur l’alternance qui ont ponctué fortement le diplôme, ont commencé à expliciter le potentiel de cette alternative socio-éducative.

L’ampleur des multicrises actuelles semble appeler à oser reprendre en compte ces coordonnées aussi basiques de l’homme générique que sont ces coordonnées spatio-temporelles. A la fin de son tome 5 de la Méthode sur l’identité humaine, E. Morin parle d’une seconde préhistoire. Nous sommes dans une seconde préhistoire, celle de l’âge de fer planétaire, préhistoire d’une possible société-monde, et toujours préhistoire de l’esprit humain, peut-être préhistoire de l’ère technique (2001, p. 274). De gré ou de force, nous sommes à l’orée d’une nouvelle ère planétaire. Une nouvelle planétarité est à construire avec de nouveaux devenirs se consolidant par superposition durable. Mais qu’est-ce que la durée ? Un état continu à maintenir et à reproduire ou des mouvements complexes à accorder ?

Dans cette approche temporelle constructiviste de la formation humaine, le diplôme est heureux de renouer avec un philosophe brésilien pionnier mais méconnu. Il s’agit de Lucio Alberto Pinheiro dos Santos qui en 1931 a écrit une œuvre sur la rythmanalyse. Gaston Bachelard, en 1950, consacre le dernier chapitre de La dialectique de la durée à ce terme en commentant cette œuvre par ailleurs introuvable. L’ouvrage Temporalités en formation. Vers de nouveaux synchroniseurs (Pineau, 2000) prolonge et actualise ces auteurs. Les grandes théories de la formation permanente sont exposées, ainsi que l’alternance et les récits de vie comme nouveaux synchroniseurs - donneurs de temps et de sens - de cette formation. Entre autres, la théorie tripolaire de la formation - par soi, les autres et les choses - déjà énoncée par Jean-Jacques Rousseau retrouve une actualité pertinente en fonction d’une tripolarité basique des devenirs.

En effet, ces bases spatio-temporelles de devenirs durables demeureraient assez inopérantes si elles ne servaient à étayer les trois piliers personnel, écologique et socio-économique qu’a heureusement introduit frontalement l’adoption - même idéologique - de la notion de développement durable. La conjugaison spatio-temporelle, inter et transgénérationnelle de ces trois piliers est retenue comme horizon de recherche, d’action et de formation du diplôme.


II - Relier formation-action et recherche : un objectif de reliance inter et transdisciplinaire difficile mais dynamisant.

La formation permanente et la recherche en formation est jeune : ses premiers indicateurs institutionnels d’existence datent des années 70. Apprendre à être (1972), rapport de la Commission internationale sur l’éducation de l’UNESCO, peut être mentionné comme une date de reconnaissance internationale. L’éducation permanente y est posée comme principe premier des politiques éducatives futures.

Cette jeune recherche a d’abord émergé en marge, sinon en opposition et en réaction à une recherche en éducation beaucoup plus ancienne et déjà instituée selon un modèle classique déterminant de façon relativement précise le champ de la recherche éducative normale.

2.1 - Structure du paradigme pédagogico-positiviste définissant la recherche ordinaire en éducation (cf première partie du tableau II)

De façon schématique, en reprenant les grandes catégories paradigmatiques - qui cherche quoi, comment et pourquoi ? - ce champ de la recherche éducative ordinaire peut se représenter de la façon suivante :

- Les acteurs principaux de la recherche, les chercheurs, sont, soit des professionnels très spécialisés regroupés en unités instituées (groupes, équipes, centres, laboratoires), soit des enseignants-chercheurs universitaires qui, dans la mesure où leur enseignement le leur permet, mènent des recherches plus ou moins liées à cet enseignement.

- Les objets de recherche se rattachent en général aux pratiques d’enseignement ou d’éducation des jeunes. La définition de l’éducation de Durkheim détermine encore profondément le champ éducatif normal : L’éducation, c’est l’action des générations adultes sur celles des jeunes et principalement l’action instituée par l’école et la famille.

- L’objectif premier est d’optimiser cette action en fournissant aux adultes la compréhension et l’instrumentation adéquate.

- Les méthodologies-reines de référence sont celles des disciplines classiques basées sur la division sujet/objet, pratique/théorie, action/recherche. La primauté positiviste des méthodologies développées dans les sciences fondamentales - le raisonnement pour les mathématiques, l’observation pour l’astronomie, l’expérimentation pour la physique, la taxonomie pour la chimie, la comparaison pour la biologie - a entraîné une adoption peu critique qui a entravé l’adaptation de ces méthodes aux situations éducatives et l’émergence d’autres méthodes, comme la méthode clinique par exemple. De même, le travail épistémologique est demeuré bloqué sur une conception positiviste du savoir qui, en le présentant dans un état tellement achevé, rend peu compte de ses dynamiques de production, diffusion et utilisation : le savoir positif, le vrai, est réel, utile, certain, précis, organisateur.

Tableau II

Modélisation paradigmatique des liaisons entre recherche, action et formation

Modèle classique de la recherche éducative normale

Éléments émergents des recherches en formation

QUI ?

Les chercheurs professionnels disciplinaires ;

Les enseignants-chercheurs universitaires ;

Regroupement principal : unités instituées (groupes, équipes, centres, laboratoires, associations, …).

QUI ?

Les chercheurs et enseignants-chercheurs ;

Les responsables de formation, les consultants ;

Tout sujet se formant par production de savoir ;

Regroupement principal : en réseaux.

QUOI ?

Les pratiques instituées d’action des générations adultes sur celles des jeunes : pratiques d’enseignement, d’éducation spécialisée, familiale, sociale, de rééducation, …

QUOI ?

Les pratiques instituées de formation formelle (versant diurne de la vie) : formations scolaires, professionnelle, populaire;

Les pratiques non-instituées de formation expérientielle (versant nocturne de la vie) : auto-, allo-, éco-formations des pratiques personnelle, sociale, et écologique.

COMMENT ?

Méthodologies disciplinaires objectives des sciences classiques basées sur la division sujet/objet, pratique/théorie, action/recherche ;

Épistémologie positiviste d’un savoir analytique, précis, certain, utile, organisateur.

COMMENT ?

Méthodologies interactives de recherche avec des traits d’union : recherche-action-développement-orientée… avec émergence d’une recherche-formation ;

Épistémologie transdisciplinaire d’un savoir systémique et dialectique.

POUR QUOI ?

Objectif d’explication et de compréhension théorique pour trouver des lois et des principes applicables à l’action éducative.

POUR QUOI ?

Objectif de compréhension théorique ;

Objectif praxéologique d’ingénierie et de stratégie de formation ;

Objectif émancipatoire de conscientisation.

Ce paradigme hérité qui nous conditionne, même à notre insu, peut être appelé pédagogico-positiviste car il nous semble marqué par la découverte fondamentale au XIXe siècle de l’école et des sciences humaines positives et par leur institutionnalisation ultérieure. Ce paradigme détermine encore en grande partie les normes de la recherche légitime en éducation, c’est-à-dire les problèmes que normalement elle traite, la façon normale de les traiter et les personnes habilitées pour le faire.

Cette schématisation outrancière du paradigme demanderait à être longuement développée. Mais, d’une part, il existe une liaison organique entre l’école et le positivisme et, d’autre part, le bouleversement des encyclopédies contemporaines n’a pas encore complètement gommé dans l’imaginaire social, les valences, catégories et classifications issues du plan de travaux scientifiques nécessaires pour réorganiser la société (Comte, 1822). Le plus étrange est que cette synthèse hante également ceux qui la prône et ceux qui cherchent à s’y opposer. Ainsi, le plus souvent, répète-t-on sans le savoir les leçons du cours de philosophie positive (Serres, 1975).

2.2 - Émergence d’éléments paradigmatiques nouveaux à partir de recherches non-ordinaires en formation (cf deuxième partie du tableau II)

Dans cette modélisation paradigmatique, l’approche systémique et la recherche-action se situent explicitement dans la catégorie du comment, comme méthodologie socio-interactive et épistémologie de conjonction et non de disjonction comme le développent Le Moigne (1995) et Morin (2003). Mais cette recherche de construction d’alternatives méthodologiques et épistémologiques interroge aussi plus ou moins frontalement le contenu des autres catégories : qui cherche ? Quoi ? Et pour quoi ?

- Les chercheurs ne sont plus seulement les professionnels spécialisés de la recherche ni les enseignants-chercheurs universitaires, mais aussi des responsables de formation et des consultants qui produisent de nouveaux savoirs proches des interventions. Une tendance encore plus radicale de ce mouvement de démocratisation de la recherche étend la fonction recherche à tout sujet voulant se former plus par production que par consommation de savoir. D’ores et déjà semble exister une masse critique de nouveaux acteurs sociaux se sentant responsables de la fonction recherche en formation. Et cette masse critique peut être vue comme émergence d’un élément paradigmatique nouveau dont la pression très forte peut encore augmenter.

- En effet, ces nouveaux acteurs de recherche introduisent, outre leur personne, leurs préoccupations et leurs problèmes. Ils arrivent avec des trajets de vie, des expériences socio-professionnelles et culturelles qui projettent de nouveaux objets de recherche débordant largement le champ éducatif habituel. Ce débordement s’opère sur deux versants. Ces objets concernent des pratiques instituées de formation professionnelle, scolaire, populaire, qui vont bien au-delà de l’éducation initiale des jeunes puisqu’elles concernent potentiellement tous les âges. C’est le sens des qualificatifs de continu ou de permanent qui s’ajoutent souvent à ces formations. C’est l’ouverture de ce qui peut être appelé le versant institué de la formation. Les limites de ce versant ne sont pas encore claires, puisqu’il est en pleine institutionnalisation. Un des principaux problèmes est de savoir jusqu’où il faut instituer ce versant, et comment, en particulier selon quel dosage de responsabilité publique et privée.

- Mais de façon beaucoup moins perceptible, selon les visions reçues, ces objets projettent aussi la recherche sur un versant non-institué de la formation, celui qu’on appelait auparavant, de façon résiduelle, indifférenciée et un peu négative, la formation in- ou non-formelle. De nouveaux concepts jalonnent les débuts d’exploration de ce versant encore beaucoup moins clair, délimité et structuré que le précédent : formation expérientielle, autoformation, hétéro-formation, éco-formation… De nouveaux chantiers à dominante expérientielle et sociale : pratiques de formation de groupes sociaux fragilisés - jeunes, vieux, chômeurs, femmes, ruraux - ; d’autres explorent des approches nouvelles par projets, histoires de vie, reconnaissance d’acquis, analyse de pratiques, individualisation…

- Ces recherches empruntent forcément aux méthodologies et épistémologies classiques, surtout dans leurs versions quantitativement lourdes. Mais les problèmes abordés par ces acteurs-chercheurs développent de nouvelles méthodologies de recherche beaucoup plus interactives, avec des traits d’union : recherche-action-développement-orientée et l’émergence d’une recherche-formation plus spécifique. L’épistémologie disciplinaire positiviste n’est plus la seule référence. Des appels à des approches transdisciplinaires, dialectiques et systémiques du savoir, nourrissent ces recherches.

- Enfin, d’un point de vue axiologique, la dichotomie classique entre objectifs de compréhension théorique et d’application pratique s’ouvre avec l’essai d’inclusion/intrusion d’un troisième : objectif émancipatoire de conscientisation et d’autonomisation. Comme versions les plus avancées de cet essai, il faut mentionner l’œuvre de Jack Mezirow (1991) et le mouvement d’éducation libératrice de Paolo Freire.

Là aussi, cette émergence d’éléments paradigmatiques nouveaux à partir de pratiques de recherche-formation récentes est outrancièrement schématisée. Mais l’état actuel de cette recherche est si mouvant, bouillonnant et éclaté qu’une carte à grande échelle - temporelle et spatiale - semble nécessaire pour faire un point qui ne prenne pas l’arbre pour la forêt et indique des directions, même si les chemins restent à construire. Cette carte laisse entrevoir plus d’infini que de délimitations précises, tant au niveau d’une nouvelle division sociale et technique du travail de recherche en formation que du champ des objets et objectifs de cette recherche. Cet état in-fini raidit ou mobilise, mais dans un monde et une modernité qui s’essoufflent, il ouvre un espace/temps de travail aux enjeux colossaux et, d’autre part, s’il n’offre pas des places toutes faites ni des objets préfabriqués, il génère depuis trois décennies des mises en réseaux de recherche-formation qui commencent à se construire comme stratégie spécifique.

Ces recherches-formations s’efforcent de rendre intelligibles les liens entre la formation et le contexte de vie. S’agit-il d’importer les paradigmes dominants d’éducation ? S’agit-il de produire un savoir intelligible dans le contexte local dont il est issu ?

A travers ces opérations croisées entre ONG et deux universités, on peut mettre en évidence les compétences de recherche et de formation nécessaires pour soutenir un processus de production de savoir par la collaboration, sur place, d’acteurs qui s’affrontent à de nouveaux domaines et de nouveaux paramètres de recherche, en sorte que la production du savoir devienne un véritable échange et non un transfert de connaissance du Nord vers le Sud. Ces questions engagent à une critique des présupposés, des structures, des façons de faire les choses, pour élaborer et articuler une alternative convaincante.

Le trait d’union entre formation et développement durable ne va pas de soi, tant les facteurs qui créent de la richesse sont aussi ceux qui accentuent les caractères inhumains de la société contemporaine et le mal vivre en son sein.

Des conceptions divergentes s’affrontent donc selon les modèles sous-jacents dont nous sommes porteurs :

- La formation- enveloppement valorise l’apprentissage traditionnel par immersion précoce au travail et par transmission familiale et villageoise où les choses demeurent en l’état quasi-stationnaire pendant de longues périodes.

- La formation- arrachement impose le rejet des savoirs locaux jugés archaïques, au nom de la modernité qui promeut l’injection d’apports scientifiques et techniques pour effacer les écarts en termes de développement. Elle est marquée par la valorisation d’une éducation formelle à l’école. Ses modalités d’acquisition des connaissances ne sont cependant pas exemptes de rapports conflictuels. Elles peuvent être l’enjeu de violence et de domination.

Ces deux grands paradigmes éducatifs sont en tension dans de nombreux pays dans un conflit latent entre la valeur des apprentissages expérientiels et la validité des connaissances scientifiques, entre une formation intégrale de l’être et son adaptation économique.

- La formation- développement peut apparaître comme une voie tierce à expérimenter à travers des systèmes de formations plus complexes, plus flexibles et ouverts sur l’environnement. Mais l’articulation entre formation et développement peut s’inscrire dans un modèle transmissif dont la finalité est de faire entrer dans le moule ou de se préparer à gagner de l’argent en se situant dans les domaines que le monde du travail valorise. Il peut au contraire promouvoir un modèle transformatif qui vise à susciter un changement culturel. Avec l’idée de développement durable, la recherche-formation se construit non par écrasement de la tradition, mais fait l’hypothèse que l’enrichissement des savoirs locaux peut générer du progrès et de la croissance. Mais sans distance critique, le terme de développement durable peut signifier aussi bien la durabilité des processus écologiques que la durabilité du consumérisme. La durabilité peut alors être défendue au nom de valeurs économiques et de relations société-nature dominantes qui ne sont pas toujours cohérentes avec la viabilité écologique. Dans ce travail conceptuel critique, la question des valeurs est très sensible. Veut-on promouvoir des valeurs où domine l’intérêt individuel qui se traduit par la volonté de maximiser ses revenus et l’esprit de compétition, ou s’engager pour défendre des valeurs d’équité et de solidarité ou d’égalité et de fraternité ?

Le développement est un attribut du système institutionnel (du marché et de l’Etat) dont le contrepoint attendu est celui du développement des personnes. La formation ne prend alors son sens qu’en articulation étroite avec le contexte concret et la vie quotidienne des personnes. L’adjonction des dimensions relatives à la vie quotidienne conduit à une remise en cause ou à une redéfinition du concept de développement lui-même pour chercher à contrebalancer les évolutions qui accentuent les caractéristiques inhumaines de la société contemporaine : déficit relationnel, tensions spatio-temporelles, éclatement intériorisé du symbolique, incorporation des sociopathologies liées aux dégradations sociales et environnementales des conditions de vie (Juan S., 2001). La question consiste à imaginer des activités socio-environnementales qui contiennent, au double sens du terme, leur propre logique économique interne. Les effets d’interaction entre les facteurs explicatifs des caractères inhumains de la société et de leur inversion (s’ils ne sont pas irréversibles) sont un problème incontournable qu’on ne peut résoudre qu’en l’affrontant, à plusieurs, à plusieurs niveaux. Il ne s’agit pas simplement d’ajouter des cours sur les écosystèmes aux plans d’étude, mais d’affronter la transdisciplinarité des problèmes, d’apprendre la confrontation d’opinions et de préparer à un regard critique sans cliver l’expérience cognitive, l’affectif, le spirituel et la pratique (Bachelart, 2002). L’enjeu de recherches-formation-action est moins de transmettre des savoirs que de développer la capacité à porter un regard critique sur ses propres intérêts et motivations, à résoudre des problèmes et à innover de manière interdisciplinaire en tenant compte des connaissances complexes en constantes évolutions.

2.3 - Intérêt de l’approche inter et transdisciplinaire pour construire les traits d’union.

Tout d’abord, ce mouvement inter et transdisciplinaire n’est pas la négation des disciplines mais l’essai de leur utilisation selon des degrés d’ouverture et d’interaction variable. Ce mouvement est apparu dans les années 70 à la crête d’un mouvement de recherche de liens entre les disciplines pour contrebalancer un mouvement inverse de divisions disciplinaires proliférantes et inflationnistes. Face donc à une nécessité de spécialisation qui entraîne un émiettement des savoirs, il représente une autre nécessité de liaisons pour articuler des rationalités locales dans une rationalité d’ensemble. Sinon la contradiction entre les pôles locaux et globaux des développements fera éclater toute unité viable.

A cette nécessité disciplinaire interne de liens pluri-, inter- et même transdisciplinaires s’ajoutent les pressions externes de problèmes qui ne se posent pas en terme ni disciplinaires, ni même disciplinés : problèmes de lutte contre la pauvreté, de pollution, d’emploi, de développement, de formation. Comment y répondre ? L’université peut-elle longtemps demeurer absente de leur traitement parce qu’ils ne relèvent directement d’aucune discipline ? Et si indirectement ou partiellement plusieurs sont concernés, comment les articuler ?

Cette pression externe transdisciplinaire est peut-être encore plus forte que les besoins internes de communication interdisciplinaire. Mais quelles différences entre les deux ? Il n’est peut-être pas superflu de représenter, même schématiquement, les différentes formes de ce mouvement selon les degrés d’ouverture et de liaison entre les disciplines.

La transdisciplinarité est la crête d’un mouvement d’ouverture et de liaison entre disciplines. Selon le degré d’ouverture et de liaison, le tableau III la présente schématiquement comme le 3ème degré.

0 - Le degré zéro d’uni-disciplinarité permet de rappeler une définition que l’OCDE donne d’une discipline : ensemble spécifique de connaissances qui a ses caractéristiques propres sur le plan de l’enseignement, de la formation, des méthodes et des matières.

Les 4 plans mentionnés sont utiles car ils dé-globalisent l’ensemble. Cette dé-globalisation fournit autant de plans de liaison différentielle qui rend les disciplines plus ou moins éloignées ou parentes les unes des autres avec des hiérarchies très prégnantes. Par exemple, celles qui partagent une matière dure - les sciences dures (mathématique, astronomie, physique, chimie, biologie…) - ont des méthodologies et des formulations fondées sur le nombre. Ces disciplines représentent une famille très différente de celle qui regroupe les sciences humaines et sociales qui travaillent sur des sujets moins matériels. Ces disciplines sont présentées comme des sciences molles ou souples. Les problèmes de liaison entre disciplines ne se posent donc pas de la même façon selon toutes les disciplines et les familles de disciplines.

Surtout que le découpage disciplinaire est relativement récent (XIXème Siècle) et prolonge d’autres découpes du savoir : les 4 facultés de l’université médiévale au XIIIème : Arts, Théologie, Droit, Médecine, après les 7 arts libéraux divisés eux-mêmes en deux : le Trivium (arts philologiques et logiques : grammaire, rhétorique, dialectique) et le Quadrivium (arts des nombres : arithmétiques, géométrie, astronomie, musique). Ces découpes historiques demeurent agissantes de façon plus ou moins enchevêtrée et souterraine. Retenons d’elles que s’il y a eu un avant disciplinaire, il peut aussi y avoir un après. Les disciplines ne constituent pas toute l’histoire du savoir. Les degrés suivants indiquent des liaisons pouvant aller à travers elles, au-delà d’elles.

Tableau III

Représentation du mouvement uni-, pluri-, inter-, transdisciplinaire selon les degrés d’ouverture et d’interaction disciplinaire *.

Degré d’ouverture et d’interaction

Nom du mouvement

Exemples

0 – "Ensemble spécifique de connaissances qui a ses caractéristiques propres sur le plan de l’enseignement, de la formation, des méthodes et des matières" (OCDE 72)

Uni-disciplinarité

Les disciplines universitaires :
"dures", du nombre (mathématiques, astronomie, physiques, chimie, biologie…),
"souples", du nom (théologie, philosophie, droit, lettres, histoire, sociologie, psychologie…).

1 – Juxtaposition de plusieurs disciplines sur un même sujet

tab3fig1

Ex. : Exploration pluri-disciplinaires d’un même problème, thème,
Sc. de l’éd., hist., droit, éco…
      tab3fig2

Lutte contre la pauvreté

2 – Interaction sur un ou plusieurs éléments disciplinaires : matière, les méthodes, objectifs, concepts…
Collaboration avec des relations d’équivalence de prédominance, de dépendance.
Interdisciplinarité
centripète (procédé de l’éponge 1) ; centrifuge 2
Co-disciplinarité
tissage de liens entre les disciplines 1 et 3
co-construction de sens à partir d’un même problème 1

tab3fig3

3 – Transactions à travers et au-delà des disciplines

3-1 Au départ, ouverture à des éléments même non-disciplinaires (problèmes, méthodes, savoirs…).

3-2 Pendant, ouverture à des réflexions méta-disciplinaires.

3-3 En final, ouverture à des unités post-disciplinaires (épistémologie, méthodologie, matière…). Nouveau paradigme

3 – Transdisciplinarité

3-1 Transdisciplinarité socio-interactive entre disciplinaires mais aussi entres acteurs sociaux 4 et 5

3-2 Transdisciplinarité réflexive : interrogation des cadres de pensée 6 et 7

3-3 Transciplinarité paradigmatique visée de construction d’un nouveau paradigme unifiant 8

tab3fig4

1 - Le 1er degré de liaison – appelé multi ou pluridisciplinarité – est minimale. Il est assuré par un même sujet, un même thème, un même problème, une même matière exploré par plusieurs disciplines mais de façon juxtaposée, sans autre lien. Par exemple, une recherche multi ou pluri-disciplinaire sur un problème social non-disciplinaire - la lutte contre la pauvreté - rassemblera dans une même production les éclairages juxtaposés des différentes disciplines sans que les auteurs de ces disciplines ne se soient vus et même lus, et sans qu’un travail éditorial n’ait fait ressortir les liens entre les apports.

2 - Une recherche interdisciplinaire est caractérisée par un deuxième degré de liaison entre les disciplines qui complète par exemple l’exploration d’un même problème - la lutte contre la pauvreté - par le partage oral ou écrit de cette exploration. Cet échange imprègne plus ou moins les points de vue : on parle alors d’une interdisciplinarité centripète (1 processus de l’éponge) qui peut devenir centrifuge si cette imprégnation est transférée sur un autre objet 2. Par exemple, dans une dimension interdisciplinaire d’une recherche sur la lutte contre la pauvreté, les échanges avec un historien m’ont permis à moi, sciences de l’éducation, de conscientiser les formes historiques de cette lutte 1. Et cette sensibilisation m’a éclairée sur les formes historiques d’autres manières de vivre et de voir 2.

Le terme de co-disciplinarité est utilisé pour signifier la dimension avec de cet entre. Plus qu’un tissage de liens entre les disciplines convoqués, il s’agit d’évoquer une co-construction de sens à propos d’un même objet d’étude (Blanchard-Laville, 2000, p.59), la co-pensée peut aller jusqu’à produire co-disciplinairement des savoirs nouveaux 1 et 3. Cette co-production interdisciplinaire est souvent présentée comme le maximum de liaisons possibles entre disciplines. Le 3ème degré transdisciplinaire est constitué en effet par une ouverture au-delà des disciplines qui lance dans une recherche non disciplinaire paraissant trop aventureuse et dangereuse.

3 - Le troisième degré de liaison disciplinaire ouvre à des transactions cognitives qui à travers et entre les disciplines vont au-delà de celles-ci :

- Cet au-delà  peut intervenir dès le départ de la recherche en s’ouvrant à des éléments non disciplinaires. Par exemple, dans la recherche sur la lutte contre la pauvreté, en intégrant comme partenaire à part entière de la recherche, les lutteurs directement impliqués avec leurs savoirs d’expérience. Se construit alors une recherche transdisciplinaire socio-interactive associant des représentants de disciplines scientifiques mais aussi des acteurs sociaux. Restent à construire des langages, des méthodologies, des objectifs pour communiquer a minima de façon productive et heuristique.

- Les constructions communes pendant la recherche de moyens de communication ouvrent alors à des réflexions méta-disciplinaires sur les cadres de pensée de chacun, disciplinaire compris. On peut parler alors d’une transdisciplinarité socio-réflexive. Dans la recherche transdisciplinaire sur la lutte contre la pauvreté, des disciplinaires et des acteurs sociaux sont restés bloqués pendant 6 mois sur des conceptions de savoirs opposés. Le déblocage s’est opéré par la découverte d’une structure bio-cognitive de fond au-delà des disciplines.

- Cet au-delà des disciplines de certaines structures bio-cognitives fait entrevoir aux transdisciplinaires les plus hardis des ouvertures paradigmatiques post-disciplinaires. La prise en compte de nouveaux champs de savoirs pour de nouveaux objectifs peut appeler de nouvelles méthodologies et de nouvelles épistémologies. Par exemple, créer une université transdisciplinaire de recherche de lutte contre la pauvreté nécessite de savoir comment créer de nouvelles interactions socio-cognitives entre les pauvres et les intellectuellement riches. La Transdisciplinarité (1996) de Basarab Nicolescu présente de façon sans doute la plus manifeste et structurée ce paradigme transdisciplinaire.


III - Une pédagogie d’alternances cooperatives de production de savoirs

Transformer des problèmes d’action en projet de recherche constitue donc une dynamique de formation qui met au second plan les logiques disciplinaires et les mobilise selon des conjugaisons variables intégrant au besoin d’autres sources de savoirs. Cette mobilisation et conjugaison ne peuvent se faire ni tout seul, ni en même temps, ni de manière uniforme. C’est pour ces opérations épistémologiques complexes que le diplôme fonctionne selon une pédagogie d’alternances coopératives de production de savoirs. Qu’est-ce à dire ?

3.1 - L’alternance comme système interface entre pratique et théorie.

La bipolarisation de l’existence entre pratique et théorie semble bien être une structure anthropologique de base de la formation humaine, individuelle et collective. Le mythe de la caverne de Platon en présente un archétype toujours parlant.

Actuellement, sur le plan institutionnel, cette bipolarisation a pris la forme d’un système travail et d’un système école aux logiques contradictoires (cf. tableau IV). Le premier poursuit une logique dominante de production subordonnant les savoirs à sa réalisation. Il faut d’abord réussir et cette réussite est une grande école expérientielle même si on ne peut pas toujours expliquer ni le pourquoi, ni le comment. La logique du système école est elle d’enseigner des savoirs formels et de développer la compréhension - en faisant l’hypothèse qu’elle suffit à la réussite ?

Le défi est de reconnaître ces différences et ces oppositions tout en les rendant formatrices. De toute évidence, l’écart est tel qu’un système interface est nécessaire pour faire communiquer, mettre ensemble et en sens ces opposés. Pas entièrement ni tout le temps, ce qui serait une fusion négatrice ; mais par partie (dimension) et périodiquement, par alternance.

A. Geay propose une alternance étude/travail selon un système interface à quatre dimensions : institutionnelle, didactique, pédagogique et personnelle, avec une ingénierie spécifique pour chacune (cf. tableau V).

Tableau n° 4

Le système alternance
(tiré de Geay A., 1998, p.35)

Système Travail

- Logique de production et d’utilisation des savoirs.

- Rapport finalisé au savoir (projet professionnel).

- Stratégie d’apprentissage "réussir - comprendre".

- Apprentissages expérientiels.

tab4

Système Ecole

- Logique d’enseignement et d’acquisition des savoirs.

- Rapport au savoir en soi (projet d’études longues).

- Apprentissage formels.

La dimension institutionnelle de l’alternance suppose de développer un partenariat école-entreprise et une co-responsabilité de formation à parité d’estime. C’est le travail d’une ingénierie de projet de formations de compétences s’appuyant sur un référentiel d’entreprises contractualisées.

La dimension didactique appelle une démarche de formation inverse à la didactique scolaire classique. Elle part du métier avec concertation interdisciplinaire. Elle ne peut donc être mise en œuvre que par une ingénierie d’équipe pédagogique avec interventions alternées.

La dimension pédagogique nécessite un partage de savoirs et du métier entre un enseignant et un maître d’apprentissage ou un tuteur. D’où une ingénierie d’exploitation de l’expérience et de suivi en double tutorat, par le tuteur mais aussi l’enseignant.

La dimension personnelle concerne l’autonomisation de l’alternant dans une démarche de production de savoirs et d’apprentissage de gestion de son temps par une ingénierie de la recherche et de l’autoformation.

Tableau V

Une ingénierie de la formation en alternance
(tiré de Geay, 1998, p.57)

Dimensions de l’alternance

Ingénierie de l’alternance


Niveau institutionnel

- partenariat Ecole-Entreprise
- co-responsabilité à parité d’estime
- un projet de formation – compétences
- un référentiel entreprise contractualisé

Niveau didactique

- démarche inversée partant du métier
- concertation interdisciplinaire

- une stratégie de formation alternée
- une équipe pédagogique

Niveau pédagogique

- pédagogie de partage de savoir
- rôle de maître d’apprentissage-tuteur
- une exploitation de l’expérience
- un suivi en double tutorat

Niveau personnel

- apprentissage par production de savoir
- gestion du temps en autonomie
- un travail de recherche en alternance
- un travail personnel en autoformation

Rapide et schématique est cette présentation de la conception et de la réalisation à temps et contretemps des différentes dimensions de ce système interface. Mais elle est suffisante pour pointer les transformations nécessaires des systèmes école et travail pour fonctionner de façon formative, c’est-à-dire distincte et complémentaire. Le livre d’André Geay développe finement ces schémas.

3.2 - Le nécessaire partage partenarial et coopératif de la formation

En anglais, on parle d’enseignement coopératif et non de formation en alternance. Si les deux expressions réfèrent à une même visée d’articulation entre travail et étude, l’expression anglaise de coopération fait ressortir la dimension sociale d’opérations à faire au maximum ensemble, en partenariat ; l’expression française alternance fait ressortir la dimension temporelle. Ces opérations sociales d’étude et de travail se font dans des temps différents à conjuguer. Les deux expressions nous rappellent donc deux dimensions - temporelle et sociale - à l’œuvre dans ces formations mixant travail et étude.

L’enseignement universitaire coopératif alternant implique que les représentants des organismes professionnels ne peuvent plus être considérés comme de simples opérateurs, de simples répondants ou correspondants pour encadrer les étudiants. Ils doivent devenir des co-opérateurs, des partenaires dans cette nouvelle production de nouveaux savoirs. Il ne s’agit pas seulement d’une nouvelle façon - un peu plus pratique et appliquée - de consommer des cours, des savoirs disciplinaires classiques. Il s’agit d’inventer, de construire institutionnellement de nouveaux rapports sociaux de production de savoirs. Nouveaux rapports sociaux où universitaires et professionnels sont vus comme producteurs de savoirs. Pas des mêmes savoirs. Ni de la même façon. Et c’est parce qu’ils sont différents que la coopération est nécessaire pour la production de savoirs complexes, nouveaux, pertinents pour traiter les problèmes nouveaux posés par un monde mouvant, mobile, en mouvement perpétuel.

De ses recherches sur les conditions partenariales d’une formation alternante co-opérative, productrice de savoirs, Carol Landry dresse une typologie des partenaires de l’alternance (2002, p. 36-40) :

- Le partenaire producteur – entrepreneur ;

- Le partenaire patron - employeur ;

- Le partenaire philanthrope ;

- Le partenaire professionnel - formateur.

Le partenaire producteur-entrepreneur est d’abord mobilisé par la production à assurer selon une logique économique où l’alternance permet une sélection des meilleures candidats. Il entretient des relations privilégiées, surtout formelles et fonctionnelles, avec les partenaires, principalement administratifs, de l’école.

Les objectifs du partenaire patron-employeur dépasse les horizons de sélection immédiate pour viser le contrôle maximal des dispositifs de l’alternance selon un logique politico-économique d’alternance-marketing. Ses relations principales sont de type institutionnel et stratégique avec les gros partenaires sociaux impliqués : état et syndicats.

Le philanthrope, lui, voit l’alternance d’abord comme un moyen d’aide à l’insertion professionnelle des jeunes. Dans cet objectif et cette logique, il entretient des relations personnelles avec l’alternant et les partenaires pédagogiques.

Le partenaire professionnel-formateur se centre sur l’efficacité de la formation. Il en discute professionnellement avec l’alternant et les partenaires pédagogiques en travaillant l’intégration de l’apport expérientiel de ce temps terrain dans le processus d’ensemble de la formation.

Cette typologie des partenariats possibles qu’implique l’institutionnalisation de la formation universitaire en alternance montre que cette formation ne soulève pas seulement des problèmes pédagogiques internes aux universités. Elle soulève aussi des problèmes, écologiques, de construction de nouveaux rapports entre l’université et ses environnements et même encore plus globalement entre économie et éducation.

La troisième partie de l’ouvrage coordonné par Landry étudie l’institutionnalisation de ces formations en alternance d’un point de vue macrosocial, dans la recherche de nouveaux rapports entre éducation et économie. Cette approche éducative est indissociable de perspectives inter-institutionnelles et socio-économiques. Cette troisième partie commence par poser des balises théoriques extrêmement intéressantes pour approcher ce méga-problème des rapports entre éducation et économie posé par l’alternance. A côté des grosses approches structurelles, P. Doray et B. Fusulier par exemple, optent pour une approche des négociations constituantes qui permet de saisir plus finement l’évolution des politiques et des stratégies d’acteurs dans la construction sociale de l’alternance. Et avec cette approche, ils analysent de façon comparative deux dispositifs d’alternance au Québec et en Belgique.

 

Tableau VI

LES QUATRE PILIERS
DES CENTRES FAMILIAUX ET FORMATION PAR ALTERNANCE (CEFA)
Selon P. PUIG, 2003, p. 57

tab6

D’une recherche-action internationale très liée à celle de la démarche du Master Formation et Développement Durable, Pedro Puig Calvo, coordonnateur pédagogique du Master, retient quatre piliers structurant la base sociale associative, coopérative et partenariale de l’alternance éducative (cf. tableau VI) :

- Une organisation participative, l’Association locale de base, dont la responsabilité directe, la gestion et les projets incombent principalement aux familles, mais aussi aux communautés, aux institutions locales, aux professionnels, aux promoteurs et aux personnes associées.

- Une méthodologie éducative propre, l’Alternance intégrative, basée sur la distribution des périodes de formation entre l’école et le milieu familial (socioprofessionnel), à savoir l’entreprise familiale ou une autre entreprise. L’interaction éducative entre l’école et le milieu est la constante de ce système.

- Une formation intégrale de l’élève en tant que personne ; une formation professionnelle, intellectuelle, humaine, sociale, morale, spirituelle qui permet de dessiner son propre projet de vie, avec un accent mis sur le projet professionnel personnel et, si possible, à partir et au sein du milieu d’où il est issu.

- Le développement local au travers de l’éducation des jeunes et des adultes appelés à devenir les véritables acteurs du progrès de leur milieu. (Puig, 2003, p. 57).

Cette structure à quatre piliers peut rendre compte des recherches conduites par les participants du Mestrado formation et développement durable du Brésil (2002-2004). Les thèmes des recherches mettent l’accent sur l’un ou l’autre des quatre piliers sans perdre de vue l’appréhension globale de la formation en lien avec chaque contexte spécifique. Deux thèses présentées en final prolongent la structure quaternaire en interrogeant les savoirs nécessaires pour le futur et les transformations paradigmatiques à travailler.


Formation intégrale - projet personnel

Isabel Xavier de Oliveira Rocha : Uma reflexao sobré a formaçao intégral nas EFAs Contributos do Caderno Da Realidade Nesse Processo Na EFA de Riacho de Santana - Bahia.

Erialdo Augusto Pereira : Formaçao de jovens e participaçao social, Um estudo sobre a formação de três jovens da Escola Família Agrícola de Porto Nacional-TO.

Gilede Cardoso Pereira : O ensino de historia e a aprendizagem das temporalidades.

Antonio Carlos Frossard : Identidade do Jovem Rural Confrontando com Estereótipo de Jeca Tatu.Um estudo qualitativo com os jovens da EFA Rei Alberto I.


Développement du milieu socio-économique, humain, politique

Francisco Trevisan : A escola de ensino fundamental rural no desenvolvimento do seu méo, um estudo comparativo.

Antonio Locatelli : Da agricultura tradicionl à agricultura familiar invadora : contributo das formaçoes no rito de passagem.

Mário Sebastião Cordeiro Alves : A Precariedade do financiamento e os desafios O caso de duas Escolas Famílias Agrícolas em uma região de acentuada pobreza no Brasil.

David Rodrigues de Moura de Riacho de Santana : Contribuição da Escola Família Agrícola de Riacho de Santana para o desenvolvimento do meio: um estudo com os Ex-Alunos.


Alternance : une methodologie pédagogique

João Batista Begnami : Formaçao pedagogica de monitores das escolas familias agricolas e alternancias Um Estudo Intensivo dos Processos Formativos de cinco Monitores.

Ana Maia Pereira Pinto : O plano de formaçao na alternancia e o processo de ensino-aprendizagem: Um Estudo na Escola Família Agrícola de Goiás.

Hildete Margarida R. de Souza : Processo de construçao de projeto politico pedagogico - Um estudo na EFA do PACUI.

Marcio Andrade : Formaçao de lideranças e pédagogia da alternancia, um estudo do itinérario de três jovens reconhecidos como lideres.


Associations, parents, familles, professionnels, institutions

Thierry De Burghgrave : Autoformação e participação no meio sócio-profissional : abordagem biográfica de dois agricultores do Movimento das Escolas Famílias Agrícola.

Sergio Zamberlan : O lugar da familia na vida institucional da escola-famili,a Participação e Relações de Poder.

Agostinho Barrionuevo : sucesso profissional, formaçao formal e expriencial, estudo de fatores-chave no itinérario de um agriculto.


Evolution paradigmatique et éducation du futur

Américo Sommerman : Formaçao e transdisiplinaridade, uma pesquisa sobre as emergencias formativas do Cetrans.

Rachel Reis Menezes : Novo paradigma educativo e práticas pedagógicas das EFA’s – Análise de planos de estudo inovadores em relação aos sete saberes de Morin.


3.3 - La production de savoirs par articulations d’informations et de connaissances.

Cette multi-diversité sociale et spatio-temporelle ne peut être unifiée de façon formatrice que par le seul acteur de base vivant tous les éléments de cette diversité : l’alternant. Lui seul peut conjuguer de façon formative à la première personne du singulier les apports parfois contradictoires des multiples personnes, espaces et temps rencontrés, affrontés. Le statut professionnel salarié de l’alternant adulte peut aider à rompre avec l’attitude souvent trop passive, trop dépendante de l’enseignant, induite par le statut scolaire du jeune élève ou étudiant classique. De plus, l’ouverture sociale de l’alternance à des espaces/temps de travail productif appelle des stratégies d’apprentissage inverses de celles liés à l’enseignement. L’alternant ne doit pas seulement écouter assis, et tenter de comprendre. Il doit faire, circuler, se tenir debout, se déplacer, se poser, s’exposer, réussir ses actions. L’expérience est une redoutable maîtresse : elle fait passer l’examen d’abord et donne les leçons ensuite. D’abord faire, réussir. Ensuite comprendre. L’apprenant alternant n’est plus toujours lié physiquement à l’enseignant. Il doit apprendre à apprendre sans lui, avec d’autres, avec lui-même. L’alternance pour être formatrice appelle une autonomisation de l’apprentissage hors enseignement. Elle appelle même un renversement des rapports : l’enseignement au service de l’apprentissage et non l’inverse. Paradoxalement, le trans et l’inter ne sont formateurs qu’en développant l’auto. C’est en s’auto-disciplinant, en développant ses capacités autonomes d’apprentissage que l’alternant apprend à produire du savoir avec et au-delà des disciplines, avec d’autres et même contre eux. Pour assurer cette production personnelle de savoirs, l’alternant doit acquérir un statut de partenaire, d’acteur-chercheur-auteur.

Cette autonomisation cognitive, éminemment auto-formative, réinterroge la nature du savoir. Elle oblige à voir le cognitif et sa construction de façon plus différenciée, transdisciplinaire, à prendre en compte l’information transmise par les médias multiples et aussi les connaissances acquises par les acteurs à l’école de leur vie, entre autres, professionnelle. La trilogie savoir-connaissance-information dans le prolongement de Dewey (Legroux, 1981) se révèle pédagogiquement très éclairante et fructueuse :

- La connaissance, comme le porte son étymologie, est un cognitif incorporé à l’acteur. Elle fait corps avec lui. Est le produit de ses expériences, de ses interactions organisme - environnement. Ce qu’il fait qu’il n’est pas un idiot culturel mais au contraire un être intelligent, réflexif, parlant, pilotant son devenir. Mais ce cognitif fait tellement partie de la vie de l’acteur, qu’il a du mal à se formuler et encore plus à se formaliser. Il est en grande partie insu, tacite, pré-conscient.

- L’information à l’opposé, est une unité cognitive autonome, pouvant même changer de support médiatique-orale, écrit, visuel, électronique. Elle est flottante.

- Le savoir est le cognitif échangeable, interface entre les deux : de la connaissance formulée et formalisée ou de l’information organisée et structurée.

Produire du savoir nécessite de se brancher au moins sur l’une ou l’autre de ces sources, au mieux sur les deux en les dosant de manière optimale. Ne se connecter qu’à des ouvrages porteurs d’informations multiples, c’est produire un savoir apparemment objectif et universel mais décontextualisé. Rester obstinément et exclusivement attaché à ses sources expérientielle, c’est produire un savoir très subjectif, peu échangeable et communicable. D’où la nécessité pédagogique, pour transformer les acteurs sociaux en auteurs de savoirs universitaires et professionnels, d’alterner, de combiner et de confronter expressions personnelles et empiriques avec prise d’informations bibliographiques, analyses et synthèses.

Une opération est centrale pour cette perlaboration cognitive : écrire. Centrale mais difficile. Aussi pour cette production de savoirs, la première stratégie pédagogique est de jalonner le parcours de production d’écrits. Dès la première session, il est demandé à chacun, de résumer l’idée de projet de recherche en une phrase : première production. La deuxième session, on a demandé de produire cinq pages pour préciser le projet sur tel objet, pour tel objectif, avec tel public, avec telle méthode. A la fin de la première année : 30 pages pour synthétiser le travail de l’année et préparer le travail de la seconde année. A la sixième et à la septième session, nous avons voulu des écrits de synthèse sur deux modules : le module développement durable et le module formation pour que les étudiants puissent se consacrer ensuite uniquement à la production du mémoire final.

Cette nécessité de production se retrouve certainement dans d’autres Mestrados. Celui-ci essaie de favoriser au maximum cette obligation en croisant auto-production et co-production. A chaque session, 4 ou 5 acteurs en apprentissage d’auteurs doivent présenter leur projet. Les présentations orales mutualisent et socialisent l’état de ces savoirs mais aussi leur processus de construction. En plus, ces présentations collectives sont accompagnées d’entretiens individuels, de travail personnel et à la demande, d’interventions plus systématiques, de type cours ou conférences.


Conclusion : produire des savoirs reliant les trois devenirs

Viser à construire des devenirs durables a donc amené à tenter d’articuler au mieux la recherche à l’action en concevant et en pilotant une formation selon une pédagogie d’alternances coopératives basée sur l’apprentissage accompagné de production d’écrits, comme stratégie de production de savoirs. Sur les 20 possibles, 17 mémoires ont été produits.

Mais la production de savoirs jugés pertinents au plan universitaire n’est pas suffisante en soi pour assurer des devenirs durables. Elle est sans doute nécessaire mais ne peut se déployer durablement, économiquement, écologiquement et personnellement, que si elle s’accompagne d’une formation optimale des producteurs eux-mêmes, comme humains, professionnels et terriens. Cette formation optimale d’acteurs-auteurs concrétise les finalités de formation intégrale et de développement du milieu poursuivies par l’alternance associative.

Les savoirs en effet peuvent autant délier, diviser, opposer que relier, conjoindre, articuler. Cette ambivalence fait de leur production un enjeu politique et stratégique majeur pour construire les liens entre formation et devenirs durables, de personnes, de sociétés et de planète. C’est cet enjeu que travaille la philosophie socio-éducative de ce diplôme dans son fonctionnement même. En effet, cette philosophie reste lettre morte si elle n’est pas portée par une ingénierie partenariale de fonctionnement, entre institutions universitaires et professionnelles, mais aussi entre les acteurs de la formation. Assurer ce double fonctionnement partenarial - interinstitutionnel et interactoriel - est fondamental. Difficile, il demande du temps, de l’énergie, de l’engagement éthique responsable et autonome, ainsi qu’un apprentissage stratégique organisationnel constant, ferme et ouvert. Des ententes interinstitutionnelles ont été négociées et ont cadré les grandes lignes du fonctionnement partenarial. Une commission pédagogique exécutive très soudée en équipe de recherche-action-formation a piloté de très près la conception et la réalisation du diplôme. Mais seul l’avenir à moyen et long terme confirmera si cette pédagogie d’alternances coopératives, visant à articuler de façon inter et transdisciplinaire la formation à l’action par la recherche, a pu produire des savoirs anthropoformatifs, reliant les devenirs personnels, socio-économiques et écologiques.


Gaston PINEAU
Université de Tours, Tours, France

en coopération avec La Commission Pédagogique Internationale du diplôme :

I. Monequi, T. de Burghgrave, J.B. Queiroz (Brésil)
D. Bachelart, I. Hannequart (France)
T. Ambrosio, L. Couceiro (Portugal)
P. Puig, J.C. Gimonet (SIMFR - Belgique


Note

* Construit avec l’apport de :
- CROS F., Interdisciplinarité dans Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1998, p. 585-587.
- LEGENDRE R., Dictionnaire Actuel de l’éducation, Montréal, Paris, 1988, Transdisciplinarité.
- BLANCHARD-LAVILLE Cl., De la co-disciplinarité en Sciences de l’Education. Revue F. de Pédagogie, n°132, 2000.


Références

Ambrosio (T.), 2001, Educação e Desenvolvimento. Contributo para uma mudança reflexiva da Educação, Lisbonne, Universidade Nova de Lisboa.

Bachelard (G.), 2001 (1ère édition, 1950), La dialectique de la durée, Paris, PUF.

Bachelart (D.), 2002, Berger transhumant en formation : pour une tradition d’avenir, Paris, l’Harmattan.

Nicolescu (B.), La transdisciplinarité, manifeste, Monaco, Editions du Rocher, Collection "Transdisciplinarité", 1996.

Chartier (D.), Lerbet (G.), 1993, La formation par production de savoirs, Paris, l’Harmattan.

Couceiro (M.), 2000, Autoformação a coformação. Abordagem existencial atraves de historias de vida, Lisbonne, Tours, Doctorat, Universidade Nova de Lisboa, Université de Tours.

Gadotti (M.), 2000, Pedagogia da terra, Sao Paulo, Editoria furdação Peiropolis.

Geay (A.), 1998, L’école de l’alternance, Paris, l’Harmattan.

Gimonet (J.C.), 1983, Alternance et relations humaines, Paris, Mésonance.

Juan (S.), 2001, La société inhumaine, Mal-vivre dans le Bien-être, Paris, L’harmattan.

Landry (C.) (coord.), 2002, La formation en alternance. Etat des pratiques et des recherches, Montréal, Presses de l’Université du Québec.

Legroux (J.), 1981, De l’information à la connaissance, Paris, Mésonance.

Le Moigne (J.L.), 1995, Les épistémologies constructivistes, Paris, PUF.

Mezirov (J.), 1991, Transformatives dimensions of adult learning, San Francisco, Jossey Bass.

Morin (E.), 2001, L’identité humaine. La Méthode 5 : l’humanité de l’humanité, Paris, Seuil.

Morin (E.), 2002, Au-delà de la globalisation et du développement, société-monde ou empire-monde ? dans Revue du Mauss, n°20, Quelle autre mondialisation ? p. 43-53.

Morin (E.), Motta (R.), Ciurana (E.R.), 2003, Eduquer pour l’ère planétaire. La pensée complexe comme Méthode d’apprentissage dans l’erreur et l’incertitude humaines, Paris, Belland.

OCDE, 1972, L’interdisciplinarité. Problèmes d’enseignement et de recherches dans les universités, Paris, CERI.

Pineau (G.), 2002, As relações entre a teoria e a pratica no ambito da educação permanente in Cadernos de Pesquisa en Educaçaô, Universidade Federale Espiritu Santo, Vitoria, Volume 8, n° 15, p. 140 - 172.

Pineau (G.), 2004, Temporalidades na formaçaõ, Sao Paulo, TRIOM dédié aux étudiants et à Pinheiro Dos Santos, (la rythmanalyse).

Puig Calvo (P.), 2003, Les Centre Familiaux de formation par alternance : développement des personnes et de leurs milieux. Recherche-Action Internationale sur la place de la formation et de la recherche dans une institution, Université de Tours, Mémoire du Diplôme Universitaire de Responsable de Formation.

Sachs (I.), 1997, L’écodéveloppement. Stratégie pour le XXIème siècle, Paris, Syros.

Serres (M.), 1975, Introduction à Auguste Comte, Paris, Hermann.

UNEFAB, 1999, Pedagogia da Alternancia. Alternancia e Desenvolvimento, premier Séminaire International Salvador.

UNEFAB, 2002, Alternancia e Desenvolvimento sustentável, second Séminaire International, Brasilia.

UNESCO, 1972, Apprendre à être, Paris, Fayard.


Bulletin Interactif du Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires n° 18 - Mars 2005

Accueil bulletins sommaire précédent suivant 

Centre International de Recherches et études Transdisciplinaires
http://ciret-transdisciplinarity.org/bulletin/b18c8.php - Dernière mise à jour : Samedi, 20 octobre 2012 12:12:19